Dieses Quiz als Battle spielen: Deutsch, Klasse 5-6, G-Niveau

Wolfgang Schulz - Pädagogik

Einleitung

Wolfgang Schulz (1929–1993) gehört zu den einflussreichen Vertretern der Allgemeinen Didaktik im deutschsprachigen Raum. Gemeinsam mit Paul Heimann und Gunter Otto wirkte er an der Entwicklung des Berliner Modells mit. Später überarbeitete er diesen Ansatz grundlegend und entwickelte das Hamburger Modell. Dieses Modell versteht Didaktik nicht nur als Technik der Unterrichtsplanung, sondern als kritische, kommunikative und verantwortliche Gestaltung pädagogischen Handelns.

Im Zentrum steht die Frage, wie Lehrende und Lernende Unterricht gemeinsam so gestalten können, dass Kompetenz, Autonomie und Solidarität gefördert werden. Unterricht soll Lernende nicht bloß mit Wissen versorgen. Er soll ihnen ermöglichen, sachkundig zu handeln, eigene Entscheidungen zu treffen und die Selbstbestimmung anderer zu achten. Damit verbindet Schulz Fragen der Unterrichtsplanung mit Emanzipation, Partizipation, Demokratiepädagogik und pädagogischer Professionalität.

Dieser aiMOOC richtet sich besonders an Studierende der Pädagogik, Erziehungswissenschaft, Schulpädagogik und des Lehramts. Du lernst, Schulz’ Ansatz historisch einzuordnen, seine Begriffe zu erklären, das Hamburger Modell auf konkrete Lehr-Lern-Situationen anzuwenden und seine Möglichkeiten sowie Grenzen kritisch zu beurteilen.

Lernziele

Nach der Bearbeitung dieses aiMOOCs kannst Du

Wolfgang Schulz biografisch und wissenschaftsgeschichtlich einordnen.
das Berliner Modell als Ausgangspunkt des Hamburger Modells erläutern.
die Leitziele Kompetenz, Autonomie und Solidarität differenziert erklären.
Sacherfahrung, Sozialerfahrung und Gefühlserfahrung miteinander verbinden.
die vier Planungsebenen Perspektivplanung, Umrissplanung, Prozessplanung und Planungskorrektur anwenden.
Unterricht als kommunikatives, partizipatives und reflexives Handlungsfeld analysieren.
das Hamburger Modell mit anderen didaktischen Modellen vergleichen.
die Aktualität und die Grenzen des Ansatzes für Schule, Hochschule und Erwachsenenbildung beurteilen.

Wolfgang Schulz: Person und wissenschaftlicher Kontext

Biografische Orientierung

Wolfgang Schulz wurde am 9. November 1929 in Berlin geboren und starb 1993. Nach seinem Studium arbeitete er als Assistent von Paul Heimann an der Pädagogischen Hochschule Berlin. Dort war er an der Verbindung von Lehrerbildung, Unterrichtsanalyse und praktischer Unterrichtsplanung beteiligt. Zusammen mit Heimann und Gunter Otto entwickelte er das Berliner Modell der Allgemeinen Didaktik weiter.

Seit 1977 war Schulz Professor für Erziehungswissenschaft in Hamburg. Der Ortswechsel ist für die Bezeichnung Hamburger Modell bedeutsam, doch der neue Name markiert vor allem eine theoretische Weiterentwicklung: Aus einem vorwiegend analytischen Planungsmodell wurde ein normativ begründetes, kommunikatives und emanzipatorisch ausgerichtetes Handlungsmodell.

Schulz war außerdem politisch engagiert und gehörte von 1982 bis 1987 als Abgeordneter der Hamburgischen Bürgerschaft an. Wissenschaftliches und politisches Engagement dürfen nicht gleichgesetzt werden. Seine Vorstellung einer demokratischen, solidarischen und selbstbestimmungsorientierten Pädagogik ist jedoch ohne den gesellschaftspolitischen Kontext der 1960er- und 1970er-Jahre kaum zu verstehen.

Zentrale Veröffentlichungen

Zu Schulz’ wichtigen Arbeiten gehören Beiträge zur Analyse und Planung von Unterricht sowie die Monografie Unterrichtsplanung. Für sein Werk sind besonders folgende Entwicklungslinien wichtig:

Unterrichtsanalyse: Unterricht wird als komplexes Gefüge von Bedingungen und Entscheidungen untersucht.
Unterrichtsplanung: Ziele, Themen, Methoden, Medien und Lernvoraussetzungen werden nicht isoliert, sondern in ihrem Zusammenhang betrachtet.
Lehrtheoretische Didaktik: Lehrende tragen professionelle Verantwortung, müssen ihre Entscheidungen aber mit den Lernenden kommunikativ vermitteln und soweit möglich gemeinsam aushandeln.
Kritische Didaktik: Unterricht soll unnötige Abhängigkeit verringern und die Selbstbestimmung aller Beteiligten fördern.
Pädagogisches Handeln: Didaktik umfasst nicht nur Planung und Durchführung, sondern auch Beratung, Beurteilung, institutionelles Handeln und Kooperation.

Zeitgeschichtlicher Hintergrund

Schulz’ Weiterentwicklung der Didaktik vollzog sich in einer Zeit intensiver gesellschaftlicher Debatten. Die Studentenbewegung, die Kritik an autoritären Institutionen, Diskussionen über Chancengleichheit und die Rezeption der Kritischen Theorie veränderten auch die Pädagogik. Schule wurde nicht länger nur als neutraler Ort der Wissensvermittlung betrachtet. Gefragt wurde, welche Interessen Unterricht verfolgt, wer über Ziele und Inhalte entscheidet und wie institutionelle Machtverhältnisse auf Lernende wirken.

Schulz reagierte auf diese Fragen mit einem skeptischen Reformismus. Er überschätzte die Veränderungsmöglichkeiten der Schule nicht, hielt pädagogische Handlungsspielräume aber für real und verantwortungsvoll nutzbar. Lehrkräfte sollen institutionelle Grenzen analysieren, vorhandene Freiräume erschließen und Lernende zunehmend an Planung, Durchführung und Auswertung beteiligen.

Das Berliner Modell als Ausgangspunkt

Grundidee des Berliner Modells

Das Berliner Modell entstand in der sogenannten Berliner Schule der Didaktik um Paul Heimann, Gunter Otto und Wolfgang Schulz. Es sollte Unterricht für die Lehrerbildung systematisch analysierbar und planbar machen. Anders als rein bildungstheoretische Ansätze fragte es stark nach den tatsächlich beobachtbaren Bedingungen und Entscheidungen des Unterrichts.

Das Modell unterscheidet zwei Gruppen von Faktoren:

Bereich	Elemente	Leitfrage
Bedingungsfelder	Anthropogene Voraussetzungen und Soziokulturelle Voraussetzungen	Welche individuellen, sozialen, kulturellen und institutionellen Voraussetzungen prägen die Lerngruppe?
Entscheidungsfelder	Intentionen, Themen beziehungsweise Inhalte, Methoden und Medien	Welche Ziele, Gegenstände, Wege und Hilfsmittel werden gewählt?

Der zentrale Gedanke ist der Implikationszusammenhang. Eine Entscheidung verändert die anderen Entscheidungen mit. Ein anspruchsvolles Ziel erfordert passende Inhalte, Methoden und Medien. Ebenso begrenzen die Voraussetzungen der Lernenden, welche Ziele in welcher Zeit sinnvoll erreichbar sind.

Anthropogene und soziokulturelle Voraussetzungen

Anthropogene Voraussetzungen beziehen sich auf Merkmale und Erfahrungen der beteiligten Personen. Dazu können Vorwissen, Lernstrategien, Interessen, sprachliche Voraussetzungen, körperliche Bedingungen, Motivation und bisherige Lernerfahrungen gehören.

Soziokulturelle Voraussetzungen betreffen gesellschaftliche, kulturelle und institutionelle Bedingungen. Dazu zählen etwa soziale Herkunft, familiale Erwartungen, schulische Regeln, Lehrpläne, Prüfungsordnungen, verfügbare Ressourcen und gesellschaftliche Deutungsmuster.

Für die professionelle Planung genügt es nicht, solche Voraussetzungen nur festzustellen. Lehrkräfte müssen reflektieren, welche Unterschiede pädagogisch relevant sind, welche Barrieren abgebaut werden können und wo die Gefahr besteht, Lernende durch vorschnelle Zuschreibungen festzulegen.

Entscheidungsfelder und Interdependenz

Die Entscheidungsfelder des Berliner Modells lassen sich durch vier Fragen erschließen:

Intention: Was sollen die Lernenden erreichen?
Thematik: Woran soll gelernt werden?
Methodik: Auf welchem Weg soll gelernt werden?
Medienwahl: Mit welchen Darstellungen, Werkzeugen und Materialien soll gelernt werden?

Der Implikationszusammenhang verhindert eine lineare Planung nach dem Muster: zuerst Ziel, dann Methode, dann Medium. Jede Entscheidung muss auf ihre Beziehungen zu den anderen Feldern geprüft werden. So kann ein digitales Medium zwar motivierend wirken, ist aber didaktisch nur dann begründet, wenn es die Ziele, Inhalte, Lernvoraussetzungen und Interaktionen sinnvoll unterstützt.

Schulz’ Kritik und Weiterentwicklung

Schulz sah im Berliner Modell eine wichtige Grundlage, kritisierte später aber mehrere Tendenzen:

Technokratisches Risiko: Unterricht könnte wie ein steuerbarer Produktionsprozess behandelt werden.
Lehrerzentrierung: Die Planung könnte als alleinige Aufgabe der Lehrkraft erscheinen.
Wertfreiheit: Ziele und Inhalte könnten beschrieben werden, ohne ihre normative und politische Bedeutung hinreichend zu begründen.
Partizipation: Lernende könnten Objekte der Planung bleiben, statt an ihr beteiligt zu werden.
Institutionelle Macht: Herrschafts- und Produktionsverhältnisse könnten zu wenig berücksichtigt werden.

Das Hamburger Modell bewahrt die analytische Klarheit des Berliner Modells, verbindet sie aber mit normativen Leitideen, kommunikativem Handeln und flexiblen Planungsebenen.

Das Hamburger Modell

Didaktik als kritische Handlungswissenschaft

Das Hamburger Modell wurde 1980 als Weiterentwicklung der Berliner Didaktik vorgestellt. Schulz versteht Didaktik nun als Wissenschaft vom emanzipatorisch relevanten, professionell pädagogischen Handeln in Unterricht und Schule. Diese Formulierung verbindet drei Ebenen:

Emanzipation: Unterricht soll die Fähigkeit fördern, über das eigene Leben begründet mitzubestimmen.
Professionalität: Pädagogisches Handeln benötigt Fachwissen, Planung, Diagnose, Reflexion und verantwortliche Entscheidungen.
Handlungsorientierung: Didaktik beschreibt nicht nur Unterricht, sondern unterstützt das Analysieren, Planen, Durchführen, Beraten, Beurteilen und Verändern.

Das Modell ist keine Anleitung für vollkommen herrschaftsfreien Unterricht. Lehrkräfte behalten institutionelle Verantwortung. Schulz fordert jedoch, die unvermeidbare Asymmetrie pädagogischer Beziehungen transparent zu machen, zu begründen und dort zu verringern, wo Lernende Verantwortung übernehmen können.

Die leitenden Bildungsinteressen

Das Hamburger Modell richtet Unterricht an drei miteinander verbundenen Leitinteressen aus:

Leitinteresse	Bedeutung	Pädagogische Prüffrage
Kompetenz	Wissen, Fähigkeiten, Fertigkeiten und Einstellungen erwerben, die sachkundiges Handeln ermöglichen	Können die Lernenden eine Sache verstehen, beurteilen und bearbeiten?
Autonomie	Selbstbestimmt urteilen, entscheiden und handeln können	Erweitert der Unterricht die begründete Selbst- und Mitbestimmung?
Solidarität	Die Selbstbestimmung anderer anerkennen und gemeinsam Verantwortung übernehmen	Fördert der Unterricht Kooperation, Anerkennung und Verantwortung füreinander?

Die drei Interessen dürfen nicht voneinander getrennt werden. Kompetenz ohne Autonomie kann bloße Anpassung erzeugen. Autonomie ohne Kompetenz kann in unbegründete Beliebigkeit münden. Solidarität ohne Autonomie kann bevormundend wirken. Autonomie ohne Solidarität kann die Interessen und Rechte anderer übergehen. Erst ihre wechselseitige Verbindung erhält emanzipatorische Bedeutung.

Erfahrungsdimensionen

Schulz verbindet die Leitinteressen mit unterschiedlichen Erfahrungsdimensionen:

Sacherfahrung: Erfahrungen mit Gegenständen, Begriffen, Problemen und fachlichen Zusammenhängen.
Sozialerfahrung: Erfahrungen mit Kooperation, Konflikt, Rollen, Macht, Anerkennung und gesellschaftlichen Strukturen.
Gefühlserfahrung: Erfahrungen mit Motivation, Unsicherheit, Freude, Angst, Zugehörigkeit und Selbstwirksamkeit.

Die folgende Matrix zeigt, wie sich Leitinteressen und Erfahrungsdimensionen aufeinander beziehen können:

	Sacherfahrung	Sozialerfahrung	Gefühlserfahrung
Kompetenz	Fachbegriffe sicher anwenden	Kommunikationsregeln nutzen	Gefühle wahrnehmen und ausdrücken
Autonomie	Quellen selbstständig beurteilen	Rollen und Regeln mitgestalten	Eigene Lernbedürfnisse reflektieren
Solidarität	Wissen für gemeinsame Problemlösungen einsetzen	Andere unterstützen und Unterschiede anerkennen	Mit Belastungen und Erfolgen anderer respektvoll umgehen

Diese Matrix ist kein starres Raster. Sie dient als Denkwerkzeug. Eine Unterrichtseinheit kann mehrere Felder zugleich berühren. Für die Planung ist entscheidend, einseitige Zielsetzungen sichtbar zu machen und Lerngelegenheiten ganzheitlich zu gestalten.

Vier Strukturmomente didaktischen Handelns

Im Hamburger Modell verständigen sich Lehrende und Lernende über vier miteinander verbundene Strukturmomente:

Strukturmoment	Inhalt	Beispielhafte Fragen
Unterrichtsziele	Begründete Absichten und angestrebte Lernergebnisse	Was soll verstanden, gekonnt, beurteilt oder gestaltet werden?
Ausgangslage	Individuelle, soziale, institutionelle und materielle Bedingungen	Welche Erfahrungen, Interessen, Barrieren und Ressourcen bestehen?
Vermittlungsvariablen	Methoden, Medien, Sozialformen, Aufgaben und Lernwege	Wie kann Lernen angeregt, unterstützt und differenziert werden?
Erfolgskontrollen	Rückmeldung, Beobachtung, Bewertung und gemeinsame Auswertung	Woran erkennen die Beteiligten Fortschritte, Schwierigkeiten und Nebenwirkungen?

Erfolgskontrolle bedeutet nicht nur Prüfung. Sie umfasst auch formatives Feedback, Selbstbeurteilung, Peer-Feedback, Beobachtung von Lernprozessen und die Frage, welche unbeabsichtigten Wirkungen der Unterricht erzeugt.

Verständigung und Partizipation

Für Schulz ist Unterricht auf Verständigung angewiesen. Lehrkräfte müssen ihre Vorhaben so kommunizieren, dass Lernende sie verstehen, prüfen und möglichst mitgestalten können. Partizipation kann unterschiedliche Grade annehmen:

Transparenz: Ziele, Kriterien und Gründe werden offengelegt.
Anhörung: Lernende bringen Interessen, Fragen und Rückmeldungen ein.
Mitentscheidung: Themen, Methoden, Medien oder Produkte werden gemeinsam gewählt.
Mitverantwortung: Lernende übernehmen Rollen in Planung, Durchführung und Auswertung.
Metakommunikation: Die Lerngruppe spricht über den Unterricht und verändert ihn begründet.

Partizipation hebt die Verantwortung der Lehrkraft nicht auf. Sie verändert aber die Arbeitsteilung zwischen Anordnen und Ausführen. Lernende werden schrittweise zu Mitgestaltenden ihres Lernprozesses.

Meta-Unterricht und Themenzentrierte Interaktion

Mit Meta-Unterricht ist die gemeinsame Reflexion über Unterricht gemeint. Die Beteiligten sprechen nicht nur über den Lerngegenstand, sondern auch über Lernwege, Beziehungen, Schwierigkeiten, Gefühle und Regeln. Dadurch können latente Konflikte, unklare Erwartungen und belastende Gruppendynamiken bearbeitbar werden.

Schulz nahm Anregungen aus der Themenzentrierten Interaktion nach Ruth Cohn auf. Für didaktisches Handeln ist bedeutsam, ein Gleichgewicht zwischen der Sache, den einzelnen Personen und der Gruppe anzustreben. Im Studium der Pädagogik kann dies beispielsweise bedeuten, dass fachliche Kontroversen, individuelle Unsicherheiten und die Kommunikationskultur eines Seminars gemeinsam berücksichtigt werden.

Die vier Planungsebenen

Perspektivplanung

Die Perspektivplanung ist langfristig ausgerichtet. Sie kann sich auf ein Semester, ein Schuljahr, mehrere Jahrgänge oder ein Curriculum beziehen. Auf dieser Ebene werden grundlegende Bildungsinteressen und thematische Schwerpunkte geklärt.

Leitfragen sind:

Welche Formen von Kompetenz, Autonomie und Solidarität sollen langfristig wachsen?
Welche Sach-, Sozial- und Gefühlserfahrungen sollen ermöglicht werden?
Welche gesellschaftlichen Herausforderungen sind für die Lernenden bedeutsam?
Welche institutionellen Vorgaben bestehen und welche Spielräume sind vorhanden?
Wie können Lernende an längerfristigen Entscheidungen beteiligt werden?

Perspektivplanung verhindert, dass einzelne Stunden ohne übergeordneten Zusammenhang nebeneinanderstehen. Sie verbindet Fachlernen mit Bildungszielen und gesellschaftlicher Verantwortung.

Umrissplanung

Die Umrissplanung konkretisiert eine Unterrichtseinheit oder ein Projekt. Sie klärt den Zusammenhang von Ausgangslage, Zielen, Themen, Vermittlungsformen und Erfolgskontrollen, ohne bereits jede einzelne Handlung festzulegen.

Eine Umrissplanung beantwortet unter anderem:

Welche Interessen und Voraussetzungen bringt die Lerngruppe mit?
Welche Problemstellung bündelt die Einheit?
Welche Ziele sind fachlich und pädagogisch begründet?
Welche Methoden, Medien und Sozialformen eröffnen geeignete Lernwege?
Welche Formen der Differenzierung und Unterstützung sind nötig?
Wie können Ergebnisse dokumentiert, reflektiert und beurteilt werden?

Die Umrissplanung bleibt offen genug, um auf Beiträge der Lernenden und neue Situationen reagieren zu können.

Prozessplanung

Die Prozessplanung übersetzt den Umriss in eine konkrete Abfolge. Ziele werden präzisiert, Lernhandlungen geordnet und Mittel zugeordnet. Dabei entsteht kein unveränderliches Drehbuch, sondern eine begründete Handlungsoption.

Eine Prozessplanung kann folgende Elemente enthalten:

Phase	Funktion	Beispiel
Einstieg	Problem und Vorwissen aktivieren	Kontroversen Fall präsentieren
Erarbeitung	Informationen erschließen und Perspektiven vergleichen	Quellenanalyse in Gruppen
Austausch	Ergebnisse begründen und aufeinander beziehen	Strukturierte Diskussion
Anwendung	Erkenntnisse auf einen neuen Fall übertragen	Didaktische Entscheidung entwickeln
Reflexion	Lernweg, Zusammenarbeit und Zielerreichung auswerten	Feedback und Meta-Unterricht

Prozessplanung berücksichtigt mögliche Alternativen. Eine Lehrkraft plant beispielsweise eine Vertiefungsaufgabe, eine sprachliche Unterstützung und eine Möglichkeit zur Verkürzung, falls die Lernzeit anders verläuft als erwartet.

Planungskorrektur

Die Planungskorrektur erfolgt, wenn Beobachtungen während oder nach dem Unterricht eine Veränderung verlangen. Auslöser können Verständnisprobleme, unerwartete Interessen, technische Störungen, Konflikte, Zeitverschiebungen oder diskriminierende Nebenwirkungen sein.

Eine professionelle Korrektur besteht nicht in beliebigem Improvisieren. Sie verbindet Wahrnehmung, Diagnose und begründete Entscheidung:

Was geschieht tatsächlich?
Worin unterscheidet sich die Situation von der Planung?
Welche Ziele bleiben wichtig?
Welche Veränderung unterstützt die Lernenden am besten?
Welche Folgen hat die Korrektur für Methoden, Medien, Zeit und Bewertung?
Was muss für die nächste Planung gelernt werden?

Damit wird Planung zyklisch. Analyse führt zu Planung, Planung zu Handlung, Handlung zu Beobachtung und Beobachtung zu erneuter Planung.

Formen professionellen didaktischen Handelns

Analysieren, Planen und Realisieren

Analysieren erschließt Bedingungen, Interessen und mögliche Wirkungen. Planen entwirft begründete Handlungsoptionen. Realisieren setzt diese Optionen in einer offenen Situation um. Die drei Tätigkeiten bilden keinen streng linearen Ablauf. Während der Durchführung wird weiter analysiert und geplant.

Professionelles Handeln zeigt sich darin, dass Lehrkräfte ihre Entscheidungen fachlich, ethisch und didaktisch begründen können. Sie müssen zugleich anerkennen, dass Lernen nicht vollständig hergestellt werden kann. Lehrende können Lerngelegenheiten gestalten, Lernprozesse anregen und Unterstützung anbieten; die aktive Aneignung bleibt eine Leistung der Lernenden.

Beraten und Beurteilen

Beratung unterstützt Lernende dabei, Ziele, Schwierigkeiten und Handlungsmöglichkeiten zu klären. Sie sollte Ressourcen sichtbar machen, Selbstständigkeit stärken und Abhängigkeit nicht unnötig verlängern.

Beurteilung ist im Hamburger Modell an Transparenz, Verständigung und Förderung zu binden. Bewertungsmaßstäbe sollen nachvollziehbar sein. Lernende sollen Gelegenheit erhalten, ihre Leistungen einzuschätzen, Rückmeldungen zu verstehen und nächste Schritte zu planen. Notengebung bleibt institutionell häufig notwendig, darf aber nicht mit dem gesamten Prozess pädagogischer Rückmeldung verwechselt werden.

Verwalten und korporatives Handeln

Unterricht findet in Institutionen statt. Deshalb gehört auch das Verwalten zu didaktischem Handeln: Zeit, Räume, Materialien, Regeln, Prüfungen und Ressourcen müssen organisiert werden. Verwaltung ist nicht neutral, denn organisatorische Entscheidungen können Teilhabe ermöglichen oder erschweren.

Korporatives Handeln bezeichnet die Zusammenarbeit in Kollegien, Fachgruppen, Gremien und weiteren schulischen Zusammenhängen. Einzelne Lehrkräfte können viele Bedingungen nicht allein verändern. Curriculumentwicklung, Inklusion, Medienkonzepte oder faire Beurteilungspraktiken benötigen abgestimmtes institutionelles Handeln.

Anwendung im Pädagogikstudium

Fallbeispiel: Seminar zu KI und Bildungsgerechtigkeit

Ein Hochschulseminar im Studienfach Pädagogik behandelt die Frage: Wie verändert generative Künstliche Intelligenz Bildungschancen? Die Studierenden verfügen über unterschiedliche technische Erfahrungen. Einige nutzen KI regelmäßig, andere lehnen sie ab oder haben kaum Zugang. Die Seminarleitung möchte fachliche Analyse, selbstständige Urteilsbildung und solidarische Regelentwicklung verbinden.

Eine Planung nach Schulz kann so aussehen:

Element	Konkretisierung
Perspektivplanung	Aufbau pädagogischer Analysekompetenz, autonomer Medienurteile und solidarischer Verantwortung für ungleiche Zugänge
Ausgangslage	Unterschiedliche Vorerfahrungen, Zugänge, Sprachniveaus und Einstellungen; Prüfungsordnung und Datenschutzvorgaben
Ziele	Chancen und Risiken analysieren, eine begründete Position entwickeln, gemeinsame Regeln entwerfen
Thema	KI-Nutzung zwischen Lernunterstützung, Täuschung, Datenschutz, Bias und Bildungsungleichheit
Vermittlungsvariablen	Fallanalyse, Gruppenpuzzle, Quellenkritik, Debatte, Regelwerkstatt und Reflexionsprotokoll
Erfolgskontrolle	Argumentationsmatrix, Peer-Feedback, Selbsteinschätzung und begründeter Transfer auf eine neue Situation
Planungskorrektur	Zusätzliche Einführung bei technischen Unsicherheiten, analoge Alternative, veränderte Gruppenbildung oder Vertiefung eines unerwartet wichtigen Konflikts

Verbindung der Leitinteressen im Fallbeispiel

Kompetenz entsteht, wenn Studierende Begriffe wie Algorithmische Verzerrung, Datenschutz, Urheberrecht und Bildungsgerechtigkeit sachgerecht anwenden. Autonomie wird gefördert, wenn sie nicht zu einer vorgegebenen Haltung gedrängt werden, sondern Kriterien entwickeln und eigene Entscheidungen begründen. Solidarität wird relevant, wenn sie ungleiche Zugänge, mögliche Benachteiligungen und die Verantwortung für gemeinsame Regeln berücksichtigen.

Eine gute Planung würde nicht nur prüfen, ob die Studierenden Fakten über KI wiedergeben können. Sie würde auch untersuchen, ob sie Perspektiven anderer verstehen, begründet entscheiden, Unsicherheiten kennzeichnen und ein verantwortbares Vorgehen für pädagogische Situationen entwickeln.

Beispiel einer 90-minütigen Prozessplanung

Zeit	Lernaktivität	Didaktische Funktion
0–10 Minuten	Kurzer Fallimpuls und individuelle Positionierung	Vorwissen, Gefühle und erste Urteile sichtbar machen
10–25 Minuten	Analyse unterschiedlicher Betroffenenperspektiven	Sozialerfahrung und Perspektivwechsel fördern
25–45 Minuten	Quellenarbeit in Expertengruppen	Sachkompetenz aufbauen
45–60 Minuten	Austausch in neu zusammengesetzten Gruppen	Wissen teilen und gegenseitige Abhängigkeit produktiv nutzen
60–75 Minuten	Gemeinsame Regeln für eine faire KI-Nutzung entwickeln	Autonomie und Solidarität verbinden
75–85 Minuten	Regeln an einem neuen Fall prüfen	Transfer und Urteilsfähigkeit fördern
85–90 Minuten	Lern- und Gruppenprozess reflektieren	Erfolgskontrolle und Meta-Unterricht ermöglichen

Die Planung bleibt korrigierbar. Zeigt sich beispielsweise, dass ein Begriff unklar ist oder eine Gruppe von der Diskussion ausgeschlossen wird, muss die Seminarleitung den Prozess verändern.

Vergleich mit anderen didaktischen Modellen

Berliner Modell, Hamburger Modell und Klafki

Vergleichsdimension	Berliner Modell	Hamburger Modell	Kritisch-konstruktive Didaktik nach Klafki
Schwerpunkt	Analyse und Planung von Unterricht	Emanzipatorisch relevantes pädagogisches Handeln	Bildung, Selbstbestimmung, Mitbestimmung und Solidarität
Normative Orientierung	Ursprünglich eher analytisch und zurückhaltend	Kompetenz, Autonomie und Solidarität	Epochaltypische Schlüsselprobleme und Allgemeinbildung
Rolle der Lernenden	Vor allem als Bedingung und Adressaten der Planung	Möglichst als Partner der Verständigung und Mitplanung	Subjekte von Bildung und gesellschaftlicher Mitbestimmung
Planung	Bedingungs- und Entscheidungsfelder	Vier Planungsebenen mit Korrektur	Didaktische Analyse und kritisch-konstruktive Planung
Gesellschaftsbezug	Soziokulturelle Bedingungen	Kritik unnötiger Herrschaft und institutioneller Begrenzungen	Gesellschaftliche Schlüsselprobleme und demokratische Bildung

Die Modelle schließen einander nicht vollständig aus. In der pädagogischen Praxis können ihre Fragen kombiniert werden. Schulz’ Ansatz ist besonders hilfreich, wenn eine Planungsentscheidung zugleich fachlich, kommunikativ, institutionell und normativ untersucht werden soll.

Anschluss an heutige Diskurse

Das Hamburger Modell ist anschlussfähig an aktuelle Diskussionen, ohne mit ihnen identisch zu sein:

Kompetenzorientierung: Schulz verbindet Kompetenz ausdrücklich mit Autonomie und Solidarität und warnt damit indirekt vor einer rein funktionalen Verengung.
Inklusive Pädagogik: Die Analyse von Ausgangslagen, Barrieren, Erfahrungen und institutionellen Bedingungen unterstützt inklusive Planung.
Demokratiepädagogik: Transparenz, Mitentscheidung und gemeinsame Verantwortung sind zentrale Bezugspunkte.
Digitale Bildung: Medien werden nicht nach Neuheit, sondern nach ihrem Beitrag zu Zielen, Lernwegen und Teilhabe beurteilt.
Bildung für nachhaltige Entwicklung: Sachkompetenz, selbstbestimmtes Handeln und globale Solidarität können miteinander verknüpft werden.
Hochschuldidaktik: Partizipative Seminarplanung, formative Evaluation und reflexive Lehrentwicklung lassen sich mit Schulz begründen.
Erwachsenenbildung: Lernende können ihre Erfahrungen, Ziele und Lebenslagen stärker in die Planung einbringen.

Kritische Würdigung

Stärken des Hamburger Modells

Zu den Stärken zählen:

Normative Transparenz: Bildungsziele werden nicht als neutral ausgegeben, sondern müssen begründet werden.
Partizipation: Lernende werden als mögliche Mitplanende und Mitverantwortliche ernst genommen.
Mehrperspektivität: Sach-, Sozial- und Gefühlserfahrungen werden gemeinsam berücksichtigt.
Planungsflexibilität: Langfristige, mittelfristige, konkrete und korrigierende Planung werden verbunden.
Reflexivität: Meta-Unterricht und Erfolgskontrolle machen auch Nebenwirkungen zum Thema.
Institutioneller Realismus: Schule wird als begrenztes, aber veränderbares Handlungsfeld betrachtet.
Professionalisierung: Planung, Beratung, Beurteilung, Verwaltung und Kooperation werden zusammengedacht.

Grenzen und offene Fragen

Das Modell wirft zugleich anspruchsvolle Fragen auf:

Partizipationsdilemma: Wie frei kann Mitplanung sein, wenn Lehrpläne, Prüfungen und Zeitvorgaben bereits feststehen?
Machtasymmetrie: Lehrkräfte bewerten Leistungen und verfügen über institutionelle Autorität. Verständigung beseitigt diese Asymmetrie nicht automatisch.
Überforderung: Umfassende Beteiligung und Reflexion benötigen Zeit, Moderationskompetenz und institutionelle Unterstützung.
Normenkonflikt: Kompetenz, Autonomie und Solidarität können in konkreten Situationen unterschiedlich interpretiert werden.
Empirische Prüfung: Ein normatives Modell erklärt nicht automatisch, welche Methode unter welchen Bedingungen wirksam ist.
Gefahr der Scheinteilhabe: Wahlmöglichkeiten können partizipativ wirken, obwohl zentrale Entscheidungen längst getroffen wurden.
Kulturelle Reichweite: Vorstellungen von Autonomie und Solidarität müssen in pluralen Gesellschaften dialogisch ausgelegt werden.

Eine kritische Nutzung des Hamburger Modells besteht daher nicht darin, seine Begriffe nur zu wiederholen. Du musst prüfen, wie sie in konkreten Situationen ausgelegt werden, wer an dieser Auslegung beteiligt ist und welche Folgen eine Entscheidung für unterschiedliche Lernende hat.

Leitfragen für die eigene Praxis

Welche Entscheidungen sind wirklich offen und welche bereits institutionell festgelegt?
Welche Lernenden können ihre Interessen leicht äußern und wessen Perspektiven bleiben unsichtbar?
Wie werden Kompetenz, Autonomie und Solidarität gleichzeitig berücksichtigt?
Welche unbeabsichtigten Wirkungen können Methoden, Medien und Bewertungen haben?
Woran erkennen Lernende, dass ihre Rückmeldungen tatsächlich Konsequenzen haben?
Wie wird mit Konflikten zwischen individuellen Bedürfnissen und gemeinsamer Verantwortung umgegangen?
Welche Korrekturen sind während des Lehr-Lern-Prozesses möglich?

Zusammenfassung

Wolfgang Schulz entwickelte die lerntheoretische Didaktik der Berliner Schule zu einem kritischen und partizipativen Handlungsmodell weiter. Das Hamburger Modell verbindet systematische Planung mit normativer Orientierung. Sein Kern liegt in der wechselseitigen Beziehung von Kompetenz, Autonomie und Solidarität. Diese Leitinteressen werden mit Sach-, Sozial- und Gefühlserfahrungen verknüpft.

Unterricht wird durch Ziele, Ausgangslage, Vermittlungsvariablen und Erfolgskontrollen strukturiert. Die Planung erfolgt auf den Ebenen Perspektivplanung, Umrissplanung, Prozessplanung und Planungskorrektur. Lehrende bleiben professionell verantwortlich, sollen Lernende aber zunehmend in Entscheidungen, Durchführung und Reflexion einbeziehen.

Für das Studium der Pädagogik ist Schulz besonders bedeutsam, weil sein Modell die technische Frage nach gut organisiertem Unterricht mit ethischen und politischen Fragen verbindet: Wer entscheidet? Welche Form von Selbstbestimmung wird ermöglicht? Welche Verantwortung tragen die Beteiligten füreinander? Wo begrenzen Institutionen pädagogische Handlungsmöglichkeiten und wo können sie verändert werden?

Interaktive Aufgaben

Quiz: Teste Dein Wissen

Welches didaktische Modell entwickelte Wolfgang Schulz aus dem Berliner Modell weiter? (Hamburger Modell) (!Münchner Modell) (!Tübinger Modell) (!Kieler Modell)

Welche drei Leitinteressen stehen im Zentrum des Hamburger Modells? (Kompetenz Autonomie und Solidarität) (!Effizienz Kontrolle und Wettbewerb) (!Wissen Disziplin und Gehorsam) (!Methode Medium und Prüfung)

Welche Planungsebene ist langfristig auf Semester Schuljahr oder Curriculum ausgerichtet? (Perspektivplanung) (!Prozessplanung) (!Planungskorrektur) (!Mikroanalyse)

Welche Planungsebene konkretisiert den Ablauf einer Lehr Lernsituation? (Prozessplanung) (!Perspektivplanung) (!Sozialplanung) (!Institutionenplanung)

Was bezeichnet Meta Unterricht? (Gemeinsame Reflexion über den Unterricht) (!Ausschließliche Wiederholung von Fachwissen) (!Verzicht auf jede Unterrichtsplanung) (!Automatische Bewertung durch Medien)

Welche Erfahrungsdimension gehört zu Schulz Modell? (Gefühlserfahrung) (!Markterfahrung) (!Prüfungserfahrung) (!Freizeiterfahrung)

Was bedeutet Implikationszusammenhang in der Unterrichtsplanung? (Planungsentscheidungen beeinflussen sich wechselseitig) (!Jede Methode funktioniert unabhängig vom Ziel) (!Medien bestimmen allein den Unterrichtserfolg) (!Lernvoraussetzungen können ignoriert werden)

Welche Funktion hat die Planungskorrektur? (Unterricht begründet an unerwartete Entwicklungen anpassen) (!Alle Ziele nach der Stunde löschen) (!Nur die Sitzordnung dokumentieren) (!Die Perspektivplanung vollständig ersetzen)

Wie versteht Schulz die Rolle der Lernenden? (Als Beteiligte an Verständigung und Mitplanung) (!Als passive Empfänger fertiger Entscheidungen) (!Als ausschließlich zu kontrollierende Personen) (!Als Ersatz für professionelle Lehrkräfte)

Warum reicht Kompetenz allein nach Schulz nicht aus? (Sie muss mit Autonomie und Solidarität verbunden werden) (!Sie verhindert grundsätzlich fachliches Lernen) (!Sie macht Unterrichtsplanung überflüssig) (!Sie darf nur außerhalb von Schule entstehen)

Memory

Kompetenz	Sachkundig handeln können
Autonomie	Begründet selbst bestimmen
Solidarität	Verantwortung für andere übernehmen
Perspektivplanung	Langfristige Orientierung
Umrissplanung	Struktur einer Unterrichtseinheit
Prozessplanung	Konkreter Ablauf
Planungskorrektur	Begründete Anpassung
Meta-Unterricht	Reflexion über das Lernen

Drag and Drop

Ordne die richtigen Begriffe zu.	Bedeutung
Kompetenz	Wissen und Können verantwortungsvoll einsetzen
Autonomie	Eigene Entscheidungen begründet treffen
Solidarität	Die Selbstbestimmung anderer unterstützen
Perspektivplanung	Langfristige Bildungsziele entwickeln
Umrissplanung	Eine Unterrichtseinheit grob strukturieren
Prozessplanung	Lernschritte konkret anordnen
Planungskorrektur	Auf unerwartete Entwicklungen reagieren
Meta-Unterricht	Unterricht gemeinsam reflektieren

Kreuzworträtsel

Autonomie	Welches Leitinteresse bezeichnet begründete Selbstbestimmung?
Solidarität	Welches Leitinteresse betont Verantwortung für andere?
Kompetenz	Welches Leitinteresse umfasst Wissen Können und Einstellungen?
Emanzipation	Welcher Begriff bezeichnet die Befreiung von unnötiger Abhängigkeit?
Prozessplanung	Welche Planungsebene gestaltet den konkreten Ablauf?
Metakommunikation	Wie heißt Kommunikation über die eigene Kommunikation?

LearningApps

Lückentext

Wolfgang Schulz entwickelte das Berliner Modell zum

weiter. Sein Ansatz verbindet professionelle Unterrichtsplanung mit dem Interesse an

. Die drei leitenden Bildungsinteressen heißen Kompetenz, Autonomie und

. Langfristige Entscheidungen werden in der

getroffen. Die grobe Struktur einer Unterrichtseinheit entsteht in der

. Der konkrete Verlauf wird in der

entworfen. Unerwartete Entwicklungen machen eine

erforderlich. Neben der Sacherfahrung berücksichtigt Schulz auch Sozialerfahrung und

. Methoden und Medien gehören zu den

. Die gemeinsame Reflexion über den Unterricht wird als

bezeichnet. Ziele, Ausgangslage, Vermittlungsvariablen und Erfolgskontrollen stehen in einem

. Lernende sollen möglichst an Planung und Auswertung

werden.

Offene Aufgaben

Leicht

Begriffsnetz: Erstelle ein Begriffsnetz mit Kompetenz, Autonomie, Solidarität, Emanzipation, Partizipation und Unterrichtsplanung. Verbinde jeden Begriff mit mindestens zwei anderen Begriffen und formuliere die Beziehung.
Biografische Zeitleiste: Gestalte eine Zeitleiste zu Wolfgang Schulz mit seinen beruflichen Stationen und wichtigen Etappen der Modellentwicklung.
Planungsebenen erklären: Erkläre die vier Planungsebenen mit je einem selbst gewählten Beispiel aus Schule, Hochschule oder Erwachsenenbildung.
Medienanalyse: Wähle ein im Kurs verwendetes Bild oder Video aus und erläutere, welchen didaktischen Beitrag es zum Verständnis des Hamburger Modells leistet.

Standard

Unterrichtsbeobachtung: Beobachte eine Lehr-Lern-Situation und protokolliere Ziele, Ausgangslage, Vermittlungsvariablen, Erfolgskontrollen und erkennbare Planungskorrekturen.
Partizipationsanalyse: Untersuche eine konkrete Unterrichtseinheit daraufhin, welche Entscheidungen Lernende mitgestalten dürfen und welche Entscheidungen ausschließlich bei der Lehrkraft liegen.
Planungsentwurf: Entwickle eine Umrissplanung für eine 90-minütige pädagogische Lehrveranstaltung und begründe Ziele, Thema, Methoden, Medien und Rückmeldung.
Modellvergleich: Erstelle eine Vergleichsgrafik zum Berliner Modell, Hamburger Modell und zur kritisch-konstruktiven Didaktik nach Klafki.

Schwer

Forschungsinterview: Führe ein leitfadengestütztes Interview mit einer Lehrkraft über Partizipation und Planungskorrektur. Werte die Aussagen mithilfe der Begriffe von Schulz aus.
Fallstudie: Analysiere einen pädagogischen Konflikt, in dem Kompetenz, Autonomie und Solidarität miteinander in Spannung geraten. Entwickle mehrere begründete Handlungsoptionen.
Kritische Diskursanalyse: Prüfe, wie der Begriff Emanzipation im Hamburger Modell verwendet wird und welche Machtverhältnisse dabei möglicherweise unterbelichtet bleiben.
Praxisforschungsprojekt: Plane, erprobe und evaluiere eine partizipative Lehr-Lern-Sequenz. Dokumentiere Ausgangslage, Planungsentscheidungen, Beobachtungen, Korrekturen und Schlussfolgerungen.

Lernkontrolle

Transfer auf Inklusion: Eine Lerngruppe ist fachlich und sprachlich stark heterogen. Entwickle eine Planung nach Schulz, die nicht nur Kompetenz, sondern auch Autonomie und Solidarität fördert. Begründe alle Entscheidungen.
Analyse eines Zielkonflikts: Eine Lehrkraft möchte Lernenden freie Themenwahl ermöglichen, muss aber ein verbindliches Curriculum erfüllen. Analysiere den Konflikt und entwickle eine Lösung, die institutionelle Verantwortung und Partizipation verbindet.
Bewertung einer Medienentscheidung: Eine Hochschule ersetzt Seminardiskussionen weitgehend durch automatisierte Lernplattformen. Beurteile diese Entscheidung anhand von Ausgangslage, Vermittlungsvariablen, Verständigung und emanzipatorischer Relevanz.
Planungskorrektur im Fall: Während einer Diskussion wird deutlich, dass einzelne Studierende nicht zu Wort kommen und diskriminierende Aussagen fallen. Entwickle eine begründete Planungskorrektur und erläutere mögliche Folgen.
Vergleichende Argumentation: Zeige an einem selbst gewählten Unterrichtsthema, welchen zusätzlichen Erkenntnisgewinn das Hamburger Modell gegenüber einer rein zielorientierten Planung bietet.
Normative Prüfung: Entwickle Kriterien, mit denen geprüft werden kann, ob eine behauptete Beteiligung der Lernenden echte Mitbestimmung oder nur Scheinteilhabe ist.
Professionelles Urteil: Begründe, in welcher Situation eine Lehrkraft eine Entscheidung trotz Widerstands der Lerngruppe treffen sollte und wie diese Entscheidung transparent, dialogisch und revidierbar gestaltet werden kann.

Lernnachweis

Für einen qualifizierten Lernnachweis zu Wolfgang Schulz - Pädagogik sind folgende Leistungen wichtig:

Fachliche Genauigkeit: Biografie, Berliner Modell, Hamburger Modell und zentrale Begriffe werden korrekt dargestellt.
Begriffliche Differenzierung: Kompetenz, Autonomie und Solidarität werden in ihrer wechselseitigen Beziehung erklärt.
Modellanwendung: Die vier Planungsebenen werden auf eine konkrete Lehr-Lern-Situation übertragen.
Didaktische Begründung: Ziele, Ausgangslage, Vermittlungsvariablen und Erfolgskontrollen werden nachvollziehbar verbunden.
Partizipationsreflexion: Möglichkeiten und Grenzen der Mitplanung durch Lernende werden kritisch untersucht.
Planungskorrektur: Unerwartete Entwicklungen werden diagnostiziert und führen zu begründeten Anpassungen.
Theorievergleich: Das Hamburger Modell wird mit mindestens einem weiteren didaktischen Modell verglichen.
Kritische Urteilsfähigkeit: Stärken, Grenzen, Machtfragen und institutionelle Bedingungen werden abgewogen.
Transferleistung: Die Theorie wird auf ein neues pädagogisches Problem angewendet.
Reflexive Dokumentation: Eigene Annahmen, Entscheidungen und Lernfortschritte werden transparent festgehalten.

Als Lernprodukt eignet sich ein Portfolio aus Theorieübersicht, Fallanalyse, Planungsentwurf, Reflexionsprotokoll und begründeter Überarbeitung. Entscheidend ist nicht nur die Vollständigkeit, sondern die Qualität der Zusammenhänge und Begründungen.

OERs zum Thema

Literatur und Vertiefung

Wolfgang Schulz: Unterrichtsplanung. München: Urban und Schwarzenberg, 1980.
Paul Heimann, Gunter Otto und Wolfgang Schulz: Unterricht – Analyse und Planung. Hannover: Schroedel, 1965.
Wolfgang Schulz: Ein Hamburger Modell der Unterrichtsplanung. Seine Funktionen in der Alltagspraxis. In: K. Adl-Amini und R. Künzli: Didaktische Modelle und Unterrichtsplanung. München: Juventa, 1980.
Werner Jank und Hilbert Meyer: Didaktische Modelle. Berlin: Cornelsen Scriptor.
Herbert Gudjons und Rainer Winkel: Didaktische Theorien. Hamburg: Bergmann und Helbig.
Raphaela Porsch: Einführung in die Allgemeine Didaktik. Münster: Waxmann.
Wolfgang Klafki: Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik. Weinheim: Beltz.

Verknüpfte Lernbereiche

Wolfgang Schulz - Pädagogik

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Schulfach+

Prüfungsliteratur 2026
Bundesland	Bücher	Kurzbeschreibung
Baden-Württemberg	Abitur Der zerbrochne Krug - Heinrich von Kleist Heimsuchung - Jenny Erpenbeck Mittlere Reife Der Markisenmann - Jan Weiler oder Als die Welt uns gehörte - Liz Kessler Ein Schatten wie ein Leopard - Myron Levoy oder Pampa Blues - Rolf Lappert	Abitur Dorfrichter-Komödie über Wahrheit/Schuld; Roman über einen Ort und deutsche Geschichte. Mittlere Reife Wahllektüren (Roadtrip-Vater-Sohn / Jugendroman im NS-Kontext / Coming-of-age / Provinzroman).
Bayern	Abitur Der zerbrochne Krug - Heinrich von Kleist Heimsuchung - Jenny Erpenbeck	Abitur Lustspiel über Machtmissbrauch und Recht; Roman als Zeitschnitt deutscher Geschichte an einem Haus/Grundstück.
Berlin/Brandenburg	Abitur Der zerbrochne Krug - Heinrich von Kleist Woyzeck - Georg Büchner Der Biberpelz - Gerhart Hauptmann Heimsuchung - Jenny Erpenbeck	Abitur Gerichtskomödie; soziales Drama um Ausbeutung/Armut; Komödie/Satire um Diebstahl und Obrigkeit; Roman über Erinnerungsräume und Umbrüche.
Bremen	Abitur Nach Mitternacht - Irmgard Keun Mario und der Zauberer - Thomas Mann Emilia Galotti - Gotthold Ephraim Lessing oder Miss Sara Sampson - Gotthold Ephraim Lessing	Abitur Roman in der NS-Zeit (Alltag, Anpassung, Angst); Novelle über Verführung/Massenpsychologie; bürgerliche Trauerspiele (Moral, Macht, Stand).
Hamburg	Abitur Der zerbrochne Krug - Heinrich von Kleist Das kunstseidene Mädchen - Irmgard Keun	Abitur Justiz-/Machtkritik als Komödie; Großstadtroman der Weimarer Zeit (Rollenbilder, Aufstiegsträume, soziale Realität).
Hessen	Abitur Der zerbrochne Krug - Heinrich von Kleist Woyzeck - Georg Büchner Heimsuchung - Jenny Erpenbeck Der Prozess - Franz Kafka	Abitur Gerichtskomödie; Fragmentdrama über Gewalt/Entmenschlichung; Erinnerungsroman über deutsche Brüche; moderner Roman über Schuld, Macht und Bürokratie.
Niedersachsen	Abitur Der zerbrochene Krug - Heinrich von Kleist Das kunstseidene Mädchen - Irmgard Keun Die Marquise von O. - Heinrich von Kleist Über das Marionettentheater - Heinrich von Kleist	Abitur Schwerpunkt auf Drama/Roman sowie Kleist-Prosatext und Essay (Ehre, Gewalt, Unschuld; Ästhetik/„Anmut“).
Nordrhein-Westfalen	Abitur Der zerbrochne Krug - Heinrich von Kleist Heimsuchung - Jenny Erpenbeck	Abitur Komödie über Wahrheit und Autorität; Roman als literarische „Geschichtsschichtung“ an einem Ort.
Saarland	Abitur Heimsuchung - Jenny Erpenbeck Furor - Lutz Hübner und Sarah Nemitz Bahnwärter Thiel - Gerhart Hauptmann	Abitur Erinnerungsroman an einem Ort; zeitgenössisches Drama über Eskalation/Populismus; naturalistische Novelle (Pflicht/Überforderung/Abgrund).
Sachsen (berufliches Gymnasium)	Abitur Der zerbrochne Krug - Heinrich von Kleist Woyzeck - Georg Büchner Irrungen, Wirrungen - Theodor Fontane Der gute Mensch von Sezuan - Bertolt Brecht Heimsuchung - Jenny Erpenbeck Der Trafikant - Robert Seethaler	Abitur Mischung aus Klassiker-Drama, sozialem Drama, realistischem Roman, epischem Theater und Gegenwarts-/Erinnerungsroman; zusätzlich Coming-of-age im historischen Kontext.
Sachsen-Anhalt	Abitur (keine fest benannte landesweite Pflichtlektüre veröffentlicht; Themenfelder)	Abitur Schwerpunktsetzung über Themenfelder (u. a. Literatur um 1900; Sprache in politisch-gesellschaftlichen Kontexten), ohne feste Einzeltitel.
Schleswig-Holstein	Abitur Der zerbrochne Krug - Heinrich von Kleist Heimsuchung - Jenny Erpenbeck	Abitur Recht/Gerechtigkeit und historische Tiefenschichten eines Ortes – umgesetzt über Drama und Gegenwartsroman.
Thüringen	Abitur (keine fest benannte landesweite Pflichtlektüre veröffentlicht; Orientierung am gemeinsamen Aufgabenpool)	Abitur In der Praxis häufig Orientierung am gemeinsamen Aufgabenpool; landesweite Einzeltitel je nach Vorgabe/Handreichung nicht einheitlich ausgewiesen.
Mecklenburg-Vorpommern	Abitur (Quelle aktuell technisch nicht abrufbar; Beteiligung am gemeinsamen Aufgabenpool bekannt)	Abitur Land beteiligt sich am länderübergreifenden Aufgabenpool; konkrete, veröffentlichte Einzeltitel konnten hier nicht ausgelesen werden.
Rheinland-Pfalz	Abitur (keine landesweit einheitliche Pflichtlektüre; schulische Auswahl)	Abitur Keine landesweite Einheitsliste; Auswahl kann schul-/kursbezogen erfolgen.