Dieses Quiz als Battle spielen: Deutsch, Klasse 5-6, G-Niveau

Motivation im Unterricht - Pädagogik

Einleitung

Motivation ist eine zentrale Bedingung dafür, dass Lernende eine Tätigkeit beginnen, ihr Aufmerksamkeit widmen, Anstrengung investieren und auch bei Schwierigkeiten weiterarbeiten. Im Unterricht zeigt sich Motivation deshalb unter anderem in Beteiligung, Ausdauer, Strategieeinsatz, Neugier, selbstständigem Weiterdenken und der Bereitschaft, Verantwortung für den eigenen Lernprozess zu übernehmen. Motivation ist jedoch nicht unmittelbar sichtbar. Lehrende erschließen sie aus Äußerungen, Verhalten, Arbeitsprodukten und Selbstauskünften. Einzelne Beobachtungen dürfen dabei nicht vorschnell als stabile Eigenschaft einer Person gedeutet werden.

Dieser aiMOOC richtet sich an Studierende der Pädagogik, Erziehungswissenschaft, Schulpädagogik, Psychologie und Lehramtsausbildung. Du lernst wichtige Motivationstheorien kennen, prüfst ihre Aussagekraft für Unterrichtssituationen und entwickelst begründete Möglichkeiten zur Motivationsförderung. Im Mittelpunkt steht nicht die Vorstellung, Lehrkräfte könnten Motivation einfach „herstellen“. Professionelles pädagogisches Handeln gestaltet vielmehr Lernumgebungen, in denen Lernende Sinn erkennen, Kompetenz erleben, Zugehörigkeit erfahren und zunehmend selbstbestimmt handeln können.

Das Video kann als Einstieg genutzt werden, um die Entwicklung schulischer Motivation und den Einfluss von Bewertung zu diskutieren. Notiere beim Ansehen, welche Bedingungen Motivation fördern und welche sie schwächen könnten.

Lernziele

Nach der Bearbeitung kannst Du zentrale Motivationstheorien unterscheiden, ihre Grundannahmen auf Unterrichtsfälle beziehen und Fördermaßnahmen fachlich begründen. Du kannst insbesondere:

Motivation: Motive, Motivation, Interesse, Volition und beobachtbares Lernverhalten voneinander abgrenzen.
Intrinsische und extrinsische Motivation differenziert erklären, ohne sie als starre Gegensätze zu behandeln.
Selbstbestimmungstheorie: Die psychologischen Grundbedürfnisse nach Autonomie, Kompetenz und sozialer Eingebundenheit analysieren.
Erwartungs-Wert-Modell: Erfolgserwartung, subjektiven Wert und wahrgenommene Kosten auf Lernentscheidungen beziehen.
Zielorientierung: Lernziele, Leistungsziele und Bezugsnormen in Unterricht und Leistungsrückmeldung erkennen.
Attributionstheorie: Ursachenzuschreibungen und ihre Bedeutung für Emotion, Erwartung und Anstrengung erklären.
Selbstwirksamkeitserwartung: Quellen von Selbstwirksamkeit identifizieren und realistische Fördermaßnahmen entwickeln.
Unterrichtsqualität: Motivationsförderliche Merkmale von Aufgaben, Rückmeldungen, Beziehungen und Lernklima beurteilen.
Diagnostik: Motivationsprobleme mehrperspektivisch untersuchen, statt Lernende vorschnell zu etikettieren.
Didaktik: Eine Unterrichtssequenz planen, die Struktur und Autonomieunterstützung miteinander verbindet.

Begriffliche Grundlagen

Motiv, Motivation, Interesse und Volition

Ein Motiv bezeichnet eine relativ überdauernde Bereitschaft, bestimmte Arten von Zielen als bedeutsam zu erleben, beispielsweise Leistung, Anschluss oder Einfluss. Motivation beschreibt dagegen den aktuellen Prozess, in dem Person und Situation zusammenwirken. Ein Lernender kann ein ausgeprägtes Leistungsmotiv besitzen und dennoch in einer konkreten Stunde wenig motiviert sein, wenn die Aufgabe unverständlich, überfordernd oder persönlich bedeutungslos erscheint.

Interesse richtet sich auf Inhalte oder Tätigkeiten. Situationales Interesse kann durch eine überraschende Frage, ein relevantes Problem oder ein anschauliches Beispiel ausgelöst werden. Individuelles Interesse ist stabiler und entwickelt sich durch wiederholte, als bedeutsam und kompetenzförderlich erlebte Auseinandersetzung. Volition bezeichnet Prozesse, mit denen eine gefasste Absicht gegen Ablenkungen und Schwierigkeiten geschützt und in Handlung umgesetzt wird. Motivation erklärt somit vor allem, warum ein Ziel gewählt wird; Volition erklärt, wie eine Person trotz Hindernissen bei der Umsetzung bleibt.

Motivation lässt sich sinnvoll durch drei Merkmale beschreiben: Richtung des Handelns, Intensität der Anstrengung und Persistenz beziehungsweise Ausdauer. Gute pädagogische Diagnostik fragt deshalb nicht nur, ob jemand „motiviert“ ist, sondern wofür, wie stark, wie lange und unter welchen Bedingungen.

Intrinsische und extrinsische Motivation

Bei intrinsischer Motivation wird eine Tätigkeit wegen ihres eigenen Reizes ausgeführt, etwa aus Neugier, Freude am Problemlösen oder Interesse am Gegenstand. Bei extrinsischer Motivation liegt der Anlass außerhalb der Tätigkeit, etwa in einer Note, Anerkennung, einem Abschluss oder der Vermeidung negativer Folgen. Diese Unterscheidung ist nützlich, aber keine vollständige Beschreibung.

Die Selbstbestimmungstheorie zeigt, dass extrinsisch motiviertes Handeln unterschiedlich selbstbestimmt sein kann. Eine Aufgabe kann zunächst wegen äußerer Vorgaben begonnen werden, später aber als persönlich sinnvoll gelten und in das eigene Selbstverständnis aufgenommen werden. Entscheidend ist daher nicht allein, ob ein äußerer Anlass vorhanden ist, sondern wie stark Lernende den Handlungsgrund akzeptieren und als eigenen erleben.

Belohnungen sind nicht automatisch schädlich und intrinsische Motivation ist nicht für jeden Lerninhalt jederzeit realistisch. Problematisch können Belohnungen, Drohungen oder dauernder Leistungsdruck werden, wenn sie als kontrollierend erlebt werden und Aufmerksamkeit vom Lerngegenstand auf die äußere Konsequenz verschieben. Informative Anerkennung, die nachvollziehbar auf Fortschritt und Strategie bezogen ist, kann dagegen Kompetenzerleben unterstützen.

Zentrale Motivationstheorien für den Unterricht

Selbstbestimmungstheorie nach Deci und Ryan

Die Selbstbestimmungstheorie von Edward L. Deci und Richard M. Ryan unterscheidet verschiedene Qualitäten von Motivation. Für pädagogische Kontexte sind drei psychologische Grundbedürfnisse besonders bedeutsam:

Grundbedürfnis	Bedeutung	Motivationsförderliche Unterrichtsbedingungen	Mögliche Frustration
Autonomie	Das eigene Handeln als selbstgewählt, sinnvoll und persönlich bejaht erleben	Begründungen, echte Wahlmöglichkeiten, Mitgestaltung, Perspektivübernahme, Raum für Initiative	Druck, unnötige Kontrolle, manipulatives Belohnen, fehlende Mitsprache
Kompetenz	Sich wirksam fühlen und Anforderungen bewältigen können	Klarheit, passende Herausforderungen, Hilfen, Übung, informatives Feedback, sichtbarer Fortschritt	Dauerhafte Überforderung, Unterforderung, unklare Kriterien, beschämende Rückmeldungen
Soziale Eingebundenheit	Sich angenommen, respektiert und zugehörig fühlen	Verlässliche Beziehungen, Kooperation, Anerkennung, faire Regeln, Schutz vor Ausgrenzung	Isolation, Demütigung, Gleichgültigkeit, Konkurrenz ohne Sicherheit

Autonomie bedeutet nicht Regellosigkeit. Lernende benötigen häufig gleichzeitig Struktur und Wahlfreiheit. Struktur umfasst transparente Ziele, verständliche Erwartungen, erreichbare Schritte, vorhersehbare Konsequenzen und verlässliche Unterstützung. Autonomieunterstützung heißt, die Perspektive der Lernenden ernst zu nehmen, Gründe zu erläutern, Initiative zu ermöglichen und kontrollierende Sprache zu reduzieren. Besonders wirksam ist die Verbindung: klare Orientierung ohne unnötigen Zwang.

Nutze das Video, um die drei Grundbedürfnisse in einer beobachteten oder selbst erlebten Unterrichtsstunde zu identifizieren.

Kontinuum der Verhaltensregulation

Die Selbstbestimmungstheorie ordnet Motivation nicht nur in intrinsisch und extrinsisch ein, sondern beschreibt ein Kontinuum der Internalisierung:

Regulationsform	Typischer innerer Satz	Pädagogische Bedeutung
Amotivation	„Ich weiß nicht, warum ich das tun soll, und glaube nicht, dass es etwas bringt.“	Sinn, Erwartung und Handlungsfähigkeit müssen zunächst geklärt werden.
Externale Regulation	„Ich tue es wegen Belohnung, Strafe oder direkter Kontrolle.“	Verhalten kann kurzfristig entstehen, bleibt aber stark von äußerer Steuerung abhängig.
Introjizierte Regulation	„Ich muss es tun, sonst fühle ich mich schuldig oder wertlos.“	Innerer Druck kann Anstrengung erzeugen, aber auch Angst und Selbstwertprobleme verstärken.
Identifizierte Regulation	„Ich tue es, weil ich das Ziel persönlich wichtig finde.“	Der Wert der Aufgabe ist anerkannt; das Handeln ist deutlich selbstbestimmter.
Integrierte Regulation	„Die Tätigkeit passt zu meinen Werten und meinem Selbstbild.“	Der Handlungsgrund ist in das eigene Wertesystem aufgenommen.
Intrinsische Motivation	„Ich tue es, weil die Tätigkeit selbst interessant oder befriedigend ist.“	Tätigkeit und Motivation fallen weitgehend zusammen.

Unterricht kann die Internalisierung unterstützen, indem Gründe nachvollziehbar gemacht, Gefühle und Widerstände anerkannt, Wahlmöglichkeiten angeboten und Erfolgserfahrungen ermöglicht werden. Das Ziel ist nicht, jede Aufgabe unterhaltsam zu machen, sondern Lernende dabei zu unterstützen, auch notwendige Anforderungen als sinnvoll und bewältigbar zu verstehen.

Bedürfnishierarchie nach Maslow: Bedeutung und Grenzen

Die Maslowsche Bedürfnishierarchie ist ein historisch einflussreiches Modell. Sie lenkt den Blick darauf, dass körperliche Bedürfnisse, Sicherheit, Zugehörigkeit, Anerkennung und Selbstverwirklichung menschliches Handeln beeinflussen können. Für Unterricht ist die Erinnerung wichtig, dass Hunger, Angst, Ausgrenzung oder fehlende Sicherheit Aufmerksamkeit und Beteiligung beeinträchtigen können.

Die Pyramide darf jedoch nicht als starres Naturgesetz verwendet werden. Bedürfnisse müssen nicht in einer universell festen Reihenfolge vollständig erfüllt sein, bevor andere wirksam werden. Für wissenschaftlich begründete Unterrichtsanalyse sind präziser operationalisierte Modelle wie die Selbstbestimmungstheorie, das Erwartungs-Wert-Modell oder die Selbstwirksamkeitserwartung meist hilfreicher. Maslows Modell eignet sich daher vor allem als historischer Ausgangspunkt und als Anlass zur kritischen Modellreflexion.

Erwartungs-Wert-Ansatz

Nach dem Erwartungs-Wert-Modell hängt die Bereitschaft, eine Lernhandlung aufzunehmen, wesentlich davon ab, ob Lernende Erfolg erwarten und welchen subjektiven Wert sie der Aufgabe zuschreiben. Hinzu kommen wahrgenommene Kosten, etwa Zeitaufwand, Anstrengung, Angst vor Misserfolg oder der Verzicht auf andere attraktive Tätigkeiten.

Komponente	Leitfrage der Lernenden	Pädagogische Ansatzpunkte
Erfolgserwartung	„Kann ich diese Aufgabe bewältigen?“	Anforderungen klären, Vorwissen aktivieren, Teilziele bilden, Hilfen anbieten, Fortschritt sichtbar machen
Interessewert	„Macht mir die Auseinandersetzung Freude?“	Neugier wecken, Wahlmöglichkeiten schaffen, Fragen der Lernenden aufgreifen
Nützlichkeitswert	„Wofür brauche ich das?“	Lebenswelt, Beruf, Studium, gesellschaftliche Fragen und Folgeprobleme einbeziehen
Bedeutungswert	„Passt die Aufgabe zu meinen Zielen und meinem Selbstbild?“	Identitätsbezüge ermöglichen, persönliche Ziele reflektieren, vielfältige Rollenmodelle zeigen
Kosten	„Was kostet mich die Bearbeitung?“	Arbeitsbelastung realistisch planen, Angst reduzieren, Zeit strukturieren, unnötige Hürden entfernen

Eine Aufgabe kann wertvoll erscheinen und dennoch vermieden werden, wenn die Erfolgserwartung sehr niedrig ist. Umgekehrt führt hohe Erfolgserwartung nicht automatisch zu Engagement, wenn der Gegenstand als bedeutungslos erlebt wird. Motivationsförderung sollte deshalb Erwartung, Wert und Kosten gemeinsam betrachten.

Zielorientierungen und Leistungsmotivation

Leistungsmotivation betrifft das Bestreben, einen Gütemaßstab zu erreichen oder zu übertreffen. Die Forschung zu Zielorientierungen unterscheidet unter anderem:

Orientierung	Zentrale Frage	Mögliche Folgen
Lernzielorientierung	„Wie kann ich verstehen, mich verbessern und eine Fähigkeit entwickeln?“	Ausdauer, Strategieeinsatz, Fehlertoleranz und vertieftes Lernen werden wahrscheinlicher.
Annäherungs-Leistungsziel	„Wie kann ich meine Kompetenz im Vergleich zeigen?“	Kann Leistung anregen, aber Aufmerksamkeit stark auf sozialen Vergleich lenken.
Vermeidungs-Leistungsziel	„Wie verhindere ich, unfähig zu wirken?“	Kann Angst, oberflächliche Strategien, Rückzug und Täuschungsverhalten begünstigen.

Unterricht sollte Lernfortschritt und Verstehen betonen, ohne Leistungsanforderungen zu verschleiern. Fehler können als diagnostische Informationen behandelt werden. Eine lernzielorientierte Kultur entsteht durch anspruchsvolle, aber erreichbare Aufgaben, Überarbeitungsmöglichkeiten, Rückmeldungen zu Strategien und eine Sprache, die Entwicklung statt Festschreibung hervorhebt.

Attributionstheorie

Attribution bezeichnet die Zuschreibung von Ursachen für Erfolg und Misserfolg. Nach Bernard Weiner lassen sich Ursachenzuschreibungen unter anderem danach unterscheiden, ob sie intern oder extern, stabil oder veränderlich sowie kontrollierbar oder wenig kontrollierbar erscheinen.

Zuschreibung	Beispiel	Mögliche motivationale Wirkung	Pädagogische Reaktion
Fähigkeit als stabil und unveränderlich	„Ich bin einfach schlecht in Mathematik.“	Niedrige Erwartung, Scham, Rückzug	Fortschritt belegen, veränderbare Strategien und Voraussetzungen thematisieren, Etikettierung vermeiden
Anstrengung als kontrollierbar	„Ich habe zu wenig geübt.“	Kann Verantwortung und erneute Anstrengung fördern	Nicht pauschal „mehr anstrengen“ fordern, sondern wirksame Strategien und angemessene Unterstützung klären
Strategie als veränderlich	„Meine Lernmethode hat nicht gepasst.“	Eröffnet konkrete Verbesserungsmöglichkeiten	Alternative Strategien modellieren, erproben und auswerten
Aufgabenschwierigkeit	„Die Aufgabe war sehr anspruchsvoll.“	Kann entlasten, aber auch Hilflosigkeit erzeugen	Schwierigkeit transparent machen, Aufgabe gliedern, Scaffolding anbieten
Zufall	„Ich hatte nur Glück oder Pech.“	Erfolg und Misserfolg erscheinen wenig steuerbar	Kriterien und Zusammenhänge zwischen Handlung und Ergebnis sichtbar machen

Förderliches Feedback lenkt nicht ausschließlich auf Anstrengung. Unwirksame Anstrengung kann frustrieren. Entscheidend sind veränderbare, sachlich passende Ursachen: Strategie, Planung, Übungsqualität, Hilfenutzung, Vorwissen und konkrete nächste Schritte.

Selbstwirksamkeit und akademisches Selbstkonzept

Selbstwirksamkeitserwartung bezeichnet die Überzeugung, eine konkrete Anforderung durch eigenes Handeln bewältigen zu können. Sie ist auf Situationen und Handlungsbereiche bezogen. Das akademische Selbstkonzept umfasst umfassendere Einschätzungen eigener Fähigkeiten in einem Fach oder Lernbereich. Beide beeinflussen Zielwahl, Anstrengung, Ausdauer und den Umgang mit Rückschlägen.

Wichtige Quellen der Selbstwirksamkeit sind eigene Bewältigungserfahrungen, beobachtete Modelle, glaubwürdige Ermutigung und die Interpretation körperlicher oder emotionaler Zustände. Im Unterricht sind kleine, echte Erfolge besonders bedeutsam. Aufgaben sollten deshalb weder künstlich leicht noch dauerhaft überfordernd sein. Hilfen werden idealerweise so dosiert, dass Lernende die entscheidenden Schritte zunehmend selbst übernehmen.

Flow und Passung von Herausforderung und Fähigkeit

Flow bezeichnet einen Zustand intensiver Vertiefung, in dem Handlungsanforderungen und Fähigkeiten gut aufeinander abgestimmt sind, Ziele klar erscheinen und unmittelbare Rückmeldung möglich ist. Ist eine Aufgabe deutlich zu schwer, können Sorge oder Überforderung entstehen. Ist sie deutlich zu leicht, sind Langeweile und Unterforderung wahrscheinlicher.

Für die Unterrichtsplanung folgt daraus das Prinzip adaptiver Herausforderung. Differenzierung, gestufte Hilfen, Wahlaufgaben, Lernpfade und formative Diagnostik können die Passung verbessern. Flow lässt sich nicht erzwingen, aber durch klare Ziele, konzentrierte Arbeitsphasen, passende Schwierigkeit und zeitnahe Rückmeldung begünstigen.

Motivation als Ergebnis von Person und Lernumwelt

Unterrichtsklima und Beziehung

Ein lernförderliches Unterrichtsklima ist durch Respekt, Verlässlichkeit, Fairness, Sicherheit und konstruktive Kooperation geprägt. Die Lehrer-Schüler-Beziehung beeinflusst, ob Lernende Fragen stellen, Fehler zeigen, Hilfe suchen und anspruchsvolle Aufgaben riskieren. Zugehörigkeit ist damit keine bloße Zusatzleistung, sondern eine Bedingung, die kognitive und motivationale Prozesse unterstützt.

Beziehungsorientierung bedeutet nicht, auf Erwartungen zu verzichten. Professionelle Fürsorge verbindet Wertschätzung mit klarer Struktur. Kritik richtet sich auf überprüfbare Handlungen oder Produkte, nicht auf den Wert der Person. Regeln werden nachvollziehbar, konsistent und möglichst beteiligungsorientiert gestaltet.

Bezugsnormen in Rückmeldung und Bewertung

Leistung kann anhand verschiedener Bezugsnormen beurteilt werden:

Bezugsnorm	Vergleich	Chance	Risiko
Individuelle Bezugsnorm	Aktuelle Leistung mit früherer eigener Leistung	Fortschritt und Kompetenzzuwachs werden sichtbar.	Der erreichte fachliche Standard kann unklar bleiben.
Kriteriale Bezugsnorm	Leistung mit transparenten fachlichen Kriterien	Ziele, Qualität und nächste Schritte werden nachvollziehbar.	Unklare oder überladene Kriterien können überfordern.
Soziale Bezugsnorm	Leistung mit der Leistung anderer	Kann Orientierung in Auswahl- oder Wettbewerbssituationen geben.	Kann Angst, Rangfixierung und ungünstige Selbstvergleiche verstärken.

Motivationsförderliche Rückmeldung kombiniert häufig individuelle und kriteriale Informationen: „Du hast Deine Begründung gegenüber dem ersten Entwurf präzisiert; für das Kriterium Quellenbezug fehlt noch ein Beleg.“ Die soziale Bezugsnorm sollte besonders sensibel und nicht als dauerndes öffentliches Ranking eingesetzt werden.

Feedback als Lerninformation

Feedback ist motivierend, wenn es verständlich, glaubwürdig, zeitnah und handlungsrelevant ist. Es sollte drei Fragen beantworten: Wohin geht das Lernen?, Wo stehe ich? und Was ist ein sinnvoller nächster Schritt? Allgemeines Lob wie „Super!“ kann Beziehung signalisieren, liefert aber wenig Lerninformation. Personbezogene Urteile wie „Du bist ein Naturtalent“ können ein starres Fähigkeitsbild fördern.

Hilfreiches Feedback bezieht sich auf Aufgabe, Prozess, Strategie und Selbstregulation. Es würdigt Fortschritt, ohne Schwierigkeiten zu beschönigen. Rückmeldung wirkt nur dann, wenn Lernende sie verstehen, akzeptieren und anwenden können. Deshalb sind Überarbeitungszeit, Rückfragen und erneute Anwendung wesentliche Bestandteile einer Feedbackkultur.

Kooperatives Lernen und soziale Eingebundenheit

Kooperatives Lernen kann Motivation fördern, wenn Gruppenaufgaben positive Abhängigkeit, individuelle Verantwortlichkeit, echte Beteiligung und gemeinsame Reflexion enthalten. Bloßes „Setzt euch in Gruppen“ genügt nicht. Rollen, Teilziele, Kommunikationsregeln und ein gemeinsames Qualitätskriterium helfen, Trittbrettfahren und Dominanz einzelner Personen zu vermeiden.

Kooperation kann Kompetenz und Zugehörigkeit stärken, zugleich aber sozialen Druck erzeugen. Lehrende beobachten daher Beteiligung, Machtverhältnisse und Ausgrenzung. Wahlmöglichkeiten bei Rollen oder Darstellungsformen können die Selbstbestimmung erhöhen.

Motivationsförderliche Unterrichtsgestaltung

Zehn Gestaltungsprinzipien

Prinzip	Umsetzung im Unterricht	Motivationaler Mechanismus
Bedeutsamkeit klären	Lernziele mit realen Problemen, Berufen, gesellschaftlichen Fragen oder persönlichen Zielen verbinden	Wert und Identifikation
Erfolg ermöglichen	Vorwissen aktivieren, Aufgaben gliedern, Hilfen dosieren und Fortschritt sichtbar machen	Kompetenz und Erfolgserwartung
Echte Wahl anbieten	Wahl zwischen Themen, Beispielen, Arbeitswegen, Rollen oder Produktformen ermöglichen	Autonomie
Struktur sichern	Ziele, Kriterien, Zeit, Materialien und Unterstützungswege transparent machen	Sicherheit und Handlungsfähigkeit
Kognitiv aktivieren	Erklärungen, Begründungen, Vergleiche, Prognosen und Problemlösen verlangen	Interesse und vertieftes Lernen
Passend herausfordern	Schwierigkeitsgrade, Lernpfade und Scaffolds adaptiv gestalten	Flow und Kompetenzerleben
Informativ rückmelden	Konkrete Stärken, Lücken, Strategien und nächste Schritte benennen	Selbstwirksamkeit und Selbstregulation
Beziehung pflegen	Perspektiven anhören, respektvoll kommunizieren und verlässlich handeln	Soziale Eingebundenheit
Fehler produktiv nutzen	Fehler analysieren, Überarbeitung erlauben und Lösungswege vergleichen	Lernzielorientierung und adaptive Attribution
Reflexion ermöglichen	Lernende Ziele setzen, Strategien prüfen und Fortschritt dokumentieren lassen	Volition und metakognitive Kontrolle

Aufgaben motivierend gestalten

Eine motivierende Aufgabe ist nicht bloß „unterhaltsam“. Sie verbindet fachliche Substanz mit einem erkennbaren Zweck, bietet einen angemessenen Denkanspruch und erlaubt Lernenden, wirksam zu handeln. Besonders geeignet sind authentische Probleme, Fallanalysen, Experimente, Debatten, Forschungsaufträge, Gestaltungsaufgaben und Produkte für ein reales Publikum.

Eine Aufgabe sollte folgende Fragen beantworten: Was ist das fachliche Ziel? Warum ist es bedeutsam? Woran erkenne ich Qualität? Welche Entscheidungen dürfen Lernende treffen? Welche Unterstützung steht zur Verfügung? Wie wird Fortschritt sichtbar? Welche Form der Rückmeldung und Überarbeitung ist vorgesehen?

Autonomieunterstützende Sprache

Sprache kann Wahlfreiheit stärken oder Druck erhöhen. Autonomieunterstützende Kommunikation verzichtet nicht auf Anforderungen, erläutert aber deren Sinn und anerkennt mögliche Widerstände.

Kontrollierende Formulierung	Autonomieunterstützende Alternative
„Ihr müsst das machen, weil ich es sage.“	„Die Aufgabe trainiert das Begründen, das Du für die Fallanalyse benötigst. Du kannst zwischen zwei Fällen wählen.“
„Wer fertig ist, bekommt eine Belohnung.“	„Prüfe mit den Kriterien, ob Deine Lösung tragfähig ist. Danach kannst Du eine Vertiefungsfrage auswählen.“
„Das ist doch ganz leicht.“	„Der Einstieg ist anspruchsvoll. Nutze zuerst das Beispiel und entscheide dann, welche Hilfe Du brauchst.“
„Falsch. Du hast nicht aufgepasst.“	„Dein Ergebnis passt noch nicht zum Kriterium. Zeige mir Deinen Rechenweg, damit wir den entscheidenden Schritt finden.“

Motivationsdesign mit dem ARCS-Modell

Das ARCS-Modell von John M. Keller bietet ein Planungsraster mit vier Dimensionen:

Dimension	Leitfrage	Beispiele
Attention	Wie wird Aufmerksamkeit geweckt und erhalten?	Problemfrage, Perspektivwechsel, überraschender Befund, Variation
Relevance	Wie wird Bedeutung für Ziele und Erfahrungen sichtbar?	Anwendungsfall, Berufsbezug, Lebenswelt, Wahl eines Kontextes
Confidence	Wie entsteht begründete Zuversicht?	klare Anforderungen, Teilziele, Übung, formative Rückmeldung
Satisfaction	Wie wird Kompetenzzuwachs als befriedigend erlebt?	sichtbares Produkt, Anwendung, Anerkennung, Selbstbewertung

Das Modell ersetzt keine fachliche Didaktik, hilft aber, motivationale Bedingungen systematisch mitzudenken.

Umgang mit Belohnung, Noten und Wettbewerb

Noten, Belohnungen und Wettbewerb können Verhalten steuern, erzeugen aber nicht automatisch nachhaltiges Lernen. Ihre Wirkung hängt davon ab, wie sie interpretiert werden. Eine Rückmeldung kann informativ sein, wenn sie Kompetenzzuwachs und Kriterien sichtbar macht. Sie kann kontrollierend wirken, wenn sie vor allem Druck, Überwachung oder sozialen Rang vermittelt.

Pädagogisch sinnvoll ist eine sparsame und transparente Nutzung äußerer Anreize. Lernziele, Kriterien, Wahlmöglichkeiten und inhaltliche Bedeutung bleiben zentral. Öffentliche Ranglisten, Beschämung, unvorhersehbare Sanktionen und Belohnungen für jede kleine Lernhandlung sind besonders kritisch. Wo Noten institutionell erforderlich sind, sollten sie durch qualitative Rückmeldung, Überarbeitungsgelegenheiten und lernzielorientierte Kommunikation ergänzt werden.

Diagnose von Motivationsproblemen

Mehrperspektivisch statt defizitorientiert

Die Aussage „Der Schüler ist unmotiviert“ ist diagnostisch zu grob. Sie verschiebt ein komplexes Verhältnis von Person, Aufgabe, Gruppe, Unterricht und Lebenslage in eine vermeintliche Eigenschaft des Lernenden. Eine professionelle Analyse prüft mehrere Hypothesen:

Aufgabenanalyse: Ist das Ziel verständlich, sinnvoll und erreichbar?
Vorwissen: Fehlen fachliche Grundlagen oder geeignete Strategien?
Selbstwirksamkeit: Erwartet die Person, durch eigenes Handeln etwas bewirken zu können?
Emotion: Wirken Angst, Scham, Langeweile, Frustration oder Überlastung?
Beziehung: Fühlt sich die Person respektiert, sicher und zugehörig?
Autonomie: Gibt es begründete Anforderungen und echte Handlungsspielräume?
Unterrichtsorganisation: Sind Zeit, Material, Übergänge und Hilfen klar?
Lebenslage: Beeinflussen Schlaf, Sorgearbeit, Konflikte, Diskriminierung oder andere Belastungen die Teilnahme?
Barrierefreiheit: Sind Sprache, Medien, Raum und Aufgaben zugänglich?
Zielkonflikt: Konkurriert die Lernhandlung mit anderen wichtigen Zielen?

Diagnostik sollte Beobachtung, Gespräch, Lernprodukte, kurze Selbsteinschätzungen und fachliche Leistungsdaten verbinden. Motivationsfragebögen können Hinweise geben, ersetzen aber keine pädagogische Interpretation.

Fallanalyse: „Mira arbeitet kaum mit“

Mira beteiligt sich im Seminar selten, beginnt Aufgaben verspätet und gibt kurze Antworten. Eine defizitorientierte Deutung lautet: „Mira ist faul.“ Eine mehrperspektivische Analyse prüft dagegen, ob die Aufgaben zu offen sind, ob Fachbegriffe fehlen, ob öffentliche Fehler Angst auslösen, ob der Nutzen unklar ist oder ob Mira sich in der Gruppe ausgeschlossen fühlt.

Eine mögliche Intervention kombiniert ein kurzes vertrauliches Gespräch, ein transparentes Teilziel, ein Beispielprodukt, Wahl zwischen zwei Fällen, Partnerarbeit mit klaren Rollen und eine Rückmeldung zum nächsten Schritt. Anschließend wird beobachtet, welche Veränderung eintritt. Die Intervention bleibt eine prüfbare Hypothese und keine sichere Diagnose.

Heterogenität, Inklusion und Motivation

Motivationsförderung muss Heterogenität berücksichtigen. Lernende unterscheiden sich in Vorwissen, Sprache, Interessen, Selbstkonzept, Erfahrung, kulturellen Bezügen, körperlichen und psychischen Voraussetzungen sowie verfügbaren Ressourcen. Ein vermeintlich neutraler Unterricht kann einzelne Gruppen wiederholt in Situationen geringer Zugehörigkeit oder niedriger Erfolgserwartung bringen.

Inklusive Pädagogik gestaltet Zugänge vielfältig, ohne Anforderungen beliebig zu machen. Hilfreich sind mehrsprachige oder visuelle Unterstützungen, alternative Darstellungsformen, klare Routinen, zugängliche Materialien, flexible Zeitstrukturen und Wahlmöglichkeiten. Motivation darf nicht als Vorwand dienen, strukturelle Barrieren zu individualisieren.

Kulturelle Responsivität bedeutet, Perspektiven, Erfahrungen und Wissensformen der Lernenden ernst zu nehmen, ohne Personen auf zugeschriebene Gruppenmerkmale zu reduzieren. Relevanz entsteht durch Dialog, nicht durch stereotype Annahmen.

Digitale Medien und Motivation

Digitale Medien können Autonomie, Feedback und Kooperation unterstützen, etwa durch adaptive Übung, Simulationen, kollaborative Dokumente oder selbst gewählte Darstellungsformen. Neuheit allein garantiert jedoch keine Motivation. Punkte, Abzeichen und Ranglisten können kurzfristig aktivieren, aber auch Aufmerksamkeit auf Belohnungen und Vergleich verengen.

Bei Gamification sollte geprüft werden, welches Verhalten das System belohnt, ob fachliches Denken sichtbar wird und ob Lernende Kontrolle über Daten und Darstellung behalten. Gute digitale Lernumgebungen reduzieren unnötige Hürden, machen Fortschritt verständlich und ermöglichen sinnvolle Entscheidungen. Datenschutz, Zugänglichkeit und Ablenkung sind Teil der didaktischen Beurteilung.

Planung einer motivationsförderlichen Unterrichtssequenz

Ein mögliches Planungsraster umfasst sechs Schritte:

Schritt	Leitfragen
Diagnose	Was wissen die Lernenden? Welche Erwartungen, Interessen, Barrieren und Erfahrungen sind wahrscheinlich relevant?
Ziel und Wert	Welches fachliche Ziel ist zentral? Warum könnte es persönlich, gesellschaftlich oder beruflich bedeutsam sein?
Herausforderung und Unterstützung	Welche Schwierigkeit ist produktiv? Welche Hilfen sichern Zugang, ohne die Denkleistung vorwegzunehmen?
Autonomie und Struktur	Wo sind echte Entscheidungen möglich? Welche Ziele, Kriterien und Grenzen müssen klar sein?
Interaktion und Feedback	Wie entstehen Zugehörigkeit, fachlicher Austausch, Rückmeldung und Überarbeitung?
Reflexion	Wie prüfen Lernende und Lehrende Motivation, Strategie, Fortschritt und nächste Schritte?

Forschungsstand und pädagogische Einordnung

Forschung zur Selbstbestimmungstheorie zeigt über viele Studien hinweg Zusammenhänge zwischen Autonomieunterstützung, Bedürfnisbefriedigung, autonomer Motivation, Engagement, Wohlbefinden und Leistung. Meta-Analysen weisen darauf hin, dass die Qualität der Motivation bedeutsam ist: Selbstbestimmtere Regulationsformen gehen eher mit Anstrengung, Engagement und Wohlbefinden einher, während kontrollierte Motivation stärker mit Druck und ungünstigen emotionalen Folgen verbunden sein kann.

Solche Befunde dürfen nicht als einfache Rezepte gelesen werden. Wirkungen hängen von Alter, Fach, Kultur, Unterrichtsqualität, Messverfahren und Umsetzung ab. Viele Studien arbeiten mit Selbstauskünften und korrelativen Designs. Interventionen können kausale Hinweise liefern, doch auch sie haben begrenzte Übertragbarkeit. Pädagogische Professionalität verbindet deshalb empirische Evidenz, theoretische Plausibilität, fachliche Ziele, situative Diagnose und ethische Verantwortung.

Literatur und Forschungsgrundlagen

Deci, Edward L. und Ryan, Richard M.: Self-Determination Theory and the Facilitation of Intrinsic Motivation, Social Development, and Well-Being. American Psychologist, 2000.
Ryan, Richard M. und Deci, Edward L.: Self-Determination Theory. Basic Psychological Needs in Motivation, Development, and Wellness. Guilford Press, 2017.
Niemiec, Christopher P. und Ryan, Richard M.: Autonomy, Competence, and Relatedness in the Classroom. Theory and Research in Education, 2009.
Reeve, Johnmarshall und Cheon, Sung Hyeon: Autonomy-Supportive Teaching. Its Malleability, Benefits, and Potential to Improve Educational Practice. Educational Psychologist, 2021.
Bureau, Julien S. und weitere: Pathways to Student Motivation. A Meta-Analysis of Antecedents of Autonomous and Controlled Motivations. Review of Educational Research, 2022.
Wang, Yuruo, Wang, Hui, Wang, Shengnan, Wind, Stefanie A. und Gill, Christopher: A Systematic Review and Meta-Analysis of Self-Determination-Theory-Based Interventions in the Education Context. Learning and Motivation, 2024.
Bandura, Albert: Self-Efficacy. The Exercise of Control. Freeman, 1997.
Weiner, Bernard: An Attributional Theory of Motivation and Emotion. Springer, 1986.
Eccles, Jacquelynne S. und Wigfield, Allan: Motivational Beliefs, Values, and Goals. Annual Review of Psychology, 2002.
Keller, John M.: Motivational Design for Learning and Performance. The ARCS Model Approach. Springer, 2010.

Interaktive Aufgaben

Quiz: Teste Dein Wissen

Was bezeichnet Motivation im pädagogischen Sinn am treffendsten? (Einen aktuellen Prozess zielgerichteten Handelns) (!Eine unveränderliche Persönlichkeitseigenschaft) (!Eine ausschließlich angeborene Fähigkeit) (!Eine direkte Beobachtung ohne Interpretation)

Welches psychologische Grundbedürfnis gehört zur Selbstbestimmungstheorie? (Autonomie) (!Konkurrenz) (!Gehorsam) (!Belohnung)

Welche Aussage beschreibt identifizierte Regulation? (Die Aufgabe wird bearbeitet, weil ihr Ziel persönlich wichtig ist) (!Die Aufgabe wird nur aus unmittelbarer Freude ausgeführt) (!Die Aufgabe wird ohne erkennbaren Grund vermieden) (!Die Aufgabe wird ausschließlich wegen einer Strafe bearbeitet)

Welche Kombination entspricht dem Erwartungs-Wert-Ansatz? (Erfolgserwartung und subjektiver Wert) (!Begabung und Körpergröße) (!Tempo und Lautstärke) (!Alter und Sitzordnung)

Was kennzeichnet eine Lernzielorientierung? (Das eigene Verständnis und die Kompetenzentwicklung stehen im Mittelpunkt) (!Der soziale Rang ist das einzige Ziel) (!Fehler sollen grundsätzlich verborgen werden) (!Nur das Endergebnis ist bedeutsam)

Welche Rückmeldung unterstützt eine adaptive Attribution am ehesten? (Deine Strategie war noch nicht passend und kann verändert werden) (!Du bist für dieses Fach nicht gemacht) (!Das Ergebnis war reines Pech) (!Andere sind einfach intelligenter)

Was stärkt Selbstwirksamkeit besonders? (Echte eigene Bewältigungserfahrungen) (!Öffentliche Ranglisten) (!Unklare Anforderungen) (!Dauerhafte Überforderung)

Welche Bezugsnorm vergleicht eine Leistung mit fachlichen Kriterien? (Kriteriale Bezugsnorm) (!Soziale Bezugsnorm) (!Zufällige Bezugsnorm) (!Emotionale Bezugsnorm)

Wann ist Flow besonders wahrscheinlich? (Wenn Herausforderung und Fähigkeit gut aufeinander abgestimmt sind) (!Wenn jede Aufgabe deutlich zu leicht ist) (!Wenn Ziele und Rückmeldungen fehlen) (!Wenn die Person ständig unterbrochen wird)

Welche Maßnahme ist autonomieunterstützend? (Echte Wahlmöglichkeiten mit klaren Zielen anbieten) (!Alle Entscheidungen ohne Begründung vorgeben) (!Widerstand als Ungehorsam bestrafen) (!Jede Lernhandlung mit Punkten kontrollieren)

Memory

Autonomie	Selbstbestimmtes Handeln
Kompetenz	Erlebte Wirksamkeit
Eingebundenheit	Soziale Zugehörigkeit
Volition	Absichten umsetzen
Attribution	Ursachenzuschreibung
Selbstwirksamkeit	Bewältigungsüberzeugung
Lernziel	Kompetenzentwicklung
Flow	Vertiefte Tätigkeit

Drag and Drop

Ordne die richtigen Begriffe zu.	Bedeutung im Unterricht
Autonomieunterstützung	Wahlmöglichkeiten und nachvollziehbare Begründungen
Kompetenzförderung	Passende Herausforderungen und informatives Feedback
Soziale Eingebundenheit	Respektvolle Beziehungen und verlässliche Zugehörigkeit
Kriteriale Bezugsnorm	Vergleich mit transparenten fachlichen Anforderungen
Individuelle Bezugsnorm	Vergleich mit dem eigenen früheren Lernstand
Adaptive Attribution	Veränderbare Strategien als Ursache berücksichtigen
Erwartungsförderung	Bewältigbare Teilziele und sichtbarer Fortschritt
Wertförderung	Bedeutung und Anwendung eines Lerninhalts verdeutlichen

Kreuzworträtsel

Autonomie	Welches Grundbedürfnis bezeichnet selbstbestimmtes Handeln?
Kompetenz	Welches Grundbedürfnis wird durch bewältigbare Herausforderungen gestärkt?
Eingebundenheit	Welches Grundbedürfnis betrifft Zugehörigkeit und Beziehung?
Attribution	Wie heißt die Zuschreibung von Ursachen für Erfolg und Misserfolg?
Bezugsnorm	Wie heißt ein Maßstab für die Beurteilung von Leistung?
Selbstwirksamkeit	Wie heißt die Überzeugung, eine Anforderung bewältigen zu können?

LearningApps

Lückentext

Motivation beschreibt die Ausrichtung, Stärke und Dauer

Handelns.

Bei intrinsischer Motivation liegt der Anreiz in der

selbst.

Die Selbstbestimmungstheorie nennt Autonomie, Kompetenz und soziale

als psychologische Grundbedürfnisse.

Eine persönlich bejahte extrinsische Regulationsform heißt

.

Im Erwartungs-Wert-Ansatz beeinflusst neben der Erfolgserwartung der subjektive

die Handlungswahl.

Die Überzeugung, eine konkrete Aufgabe bewältigen zu können, heißt

.

Eine Ursache für Erfolg oder Misserfolg zuzuschreiben nennt man

.

Die kriteriale Bezugsnorm vergleicht eine Leistung mit fachlichen

.

Flow wird durch eine gute Passung von Fähigkeit und

begünstigt.

Autonomieunterstützung benötigt zugleich transparente Ziele und verlässliche

.

Offene Aufgaben

Leicht

Motivationsbeobachtung: Beobachte eine kurze Lernphase und beschreibe ausschließlich sichtbares Verhalten. Trenne Beobachtung und Interpretation in zwei Spalten.
Begriffsnetz: Erstelle ein Begriffsnetz zu Motivation, Motiv, Interesse, Volition, Selbstwirksamkeit und Attribution.
Medienanalyse: Wähle eines der eingebetteten Videos und formuliere drei Kernaussagen sowie zwei kritische Rückfragen.
Autonomie: Überarbeite drei kontrollierende Lehreräußerungen in autonomieunterstützende Formulierungen.

Standard

Fallanalyse: Analysiere einen Fall geringer Beteiligung mit der Selbstbestimmungstheorie und entwickle je eine Maßnahme für Autonomie, Kompetenz und Eingebundenheit.
Aufgabendesign: Gestalte eine traditionelle Übungsaufgabe so um, dass Bedeutung, Wahlmöglichkeit, angemessene Herausforderung und Feedback enthalten sind.
Interview: Befrage zwei Lernende zu Situationen hoher und niedriger Lernmotivation. Werte die Aussagen theoriegeleitet und anonymisiert aus.
Feedback: Entwickle für ein Lernprodukt eine kriteriale Rückmeldung mit Stärken, Entwicklungsbedarf und nächstem Handlungsschritt.

Schwer

Unterrichtsforschung: Plane eine kleine Untersuchung zur Wirkung einer Wahlmöglichkeit auf Engagement. Formuliere Forschungsfrage, Indikatoren, Datenschutz und Grenzen.
Theorienvergleich: Vergleiche Selbstbestimmungstheorie, Erwartungs-Wert-Ansatz und Attributionstheorie an demselben Unterrichtsfall.
Unterrichtsplanung: Entwirf eine vollständige Unterrichtssequenz, die Struktur und Autonomieunterstützung systematisch verbindet. Begründe jede Phase.
Kritische Pädagogik: Untersuche, wie Noten, Wettbewerb und institutionelle Macht Motivation beeinflussen. Entwickle realistische Reformvorschläge für eine Bildungseinrichtung.

Lernkontrolle

Transferanalyse: Eine Lerngruppe beginnt ein Projekt begeistert, bricht aber nach zwei Wochen häufig ab. Analysiere das Problem mit Motivation und Volition und entwickle einen abgestuften Interventionsplan.
Konfliktfall: Eine Lehrkraft erhöht Belohnungen, trotzdem sinkt die freiwillige Beschäftigung mit dem Thema. Erkläre mehrere mögliche Mechanismen und nenne Bedingungen, unter denen Belohnung anders wirken könnte.
Diagnostische Urteilsbildung: Prüfe die Aussage „Diese Studentin ist unmotiviert“ anhand mindestens fünf alternativer Hypothesen. Beschreibe, welche Daten zur Prüfung nötig wären.
Didaktische Entscheidung: Vergleiche zwei Unterrichtsentwürfe hinsichtlich Erfolgserwartung, Wert, Kosten, Autonomie, Kompetenz und Eingebundenheit. Begründe, welcher Entwurf für welche Lerngruppe geeigneter ist.
Feedbacktransfer: Formuliere eine beschämende Rückmeldung so um, dass sie kriterial, strategiebezogen und handlungsorientiert wird. Erkläre die erwartete motivationale Wirkung.
Evidenzbewertung: Eine Studie findet einen Zusammenhang zwischen Autonomieunterstützung und Leistung. Erkläre, welche Schlussfolgerungen zulässig sind, welche nicht und wie ein stärkeres Forschungsdesign aussehen könnte.

Lernnachweis

Für einen Lernnachweis zu diesem Thema solltest Du zeigen, dass Du Theorien nicht nur wiedergeben, sondern auf pädagogische Situationen anwenden und kritisch beurteilen kannst. Wichtig sind:

Fachbegriffe: Präzise Unterscheidung von Motivation, Motiv, Interesse, Volition, Selbstwirksamkeit und Attribution.
Theoriekompetenz: Sichere Darstellung der Selbstbestimmungstheorie sowie mindestens eines weiteren Motivationsmodells.
Fallanalyse: Mehrperspektivische Deutung eines konkreten Unterrichtsfalls ohne vorschnelle Defizitzuschreibung.
Didaktische Planung: Entwicklung begründeter Maßnahmen zu Autonomie, Kompetenz, Zugehörigkeit, Wert und Erfolgserwartung.
Diagnostik: Auswahl geeigneter Beobachtungs- und Befragungsdaten sowie Reflexion ihrer Grenzen.
Forschungsbezug: Unterscheidung zwischen Korrelation, Intervention, Wirkung und begrenzter Übertragbarkeit.
Reflexion: Auseinandersetzung mit Macht, Bewertung, Heterogenität, Inklusion und ethischen Folgen motivationaler Steuerung.
Produkt: Möglich sind eine schriftliche Fallstudie, ein Unterrichtsentwurf, ein Forschungsbericht, ein Portfolio oder eine mündliche Verteidigung.

OERs zum Thema

Verknüpfte Lernbereiche

Motivation im Unterricht - Pädagogik

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Prüfungsliteratur 2026
Bundesland	Bücher	Kurzbeschreibung
Baden-Württemberg	Abitur Der zerbrochne Krug - Heinrich von Kleist Heimsuchung - Jenny Erpenbeck Mittlere Reife Der Markisenmann - Jan Weiler oder Als die Welt uns gehörte - Liz Kessler Ein Schatten wie ein Leopard - Myron Levoy oder Pampa Blues - Rolf Lappert	Abitur Dorfrichter-Komödie über Wahrheit/Schuld; Roman über einen Ort und deutsche Geschichte. Mittlere Reife Wahllektüren (Roadtrip-Vater-Sohn / Jugendroman im NS-Kontext / Coming-of-age / Provinzroman).
Bayern	Abitur Der zerbrochne Krug - Heinrich von Kleist Heimsuchung - Jenny Erpenbeck	Abitur Lustspiel über Machtmissbrauch und Recht; Roman als Zeitschnitt deutscher Geschichte an einem Haus/Grundstück.
Berlin/Brandenburg	Abitur Der zerbrochne Krug - Heinrich von Kleist Woyzeck - Georg Büchner Der Biberpelz - Gerhart Hauptmann Heimsuchung - Jenny Erpenbeck	Abitur Gerichtskomödie; soziales Drama um Ausbeutung/Armut; Komödie/Satire um Diebstahl und Obrigkeit; Roman über Erinnerungsräume und Umbrüche.
Bremen	Abitur Nach Mitternacht - Irmgard Keun Mario und der Zauberer - Thomas Mann Emilia Galotti - Gotthold Ephraim Lessing oder Miss Sara Sampson - Gotthold Ephraim Lessing	Abitur Roman in der NS-Zeit (Alltag, Anpassung, Angst); Novelle über Verführung/Massenpsychologie; bürgerliche Trauerspiele (Moral, Macht, Stand).
Hamburg	Abitur Der zerbrochne Krug - Heinrich von Kleist Das kunstseidene Mädchen - Irmgard Keun	Abitur Justiz-/Machtkritik als Komödie; Großstadtroman der Weimarer Zeit (Rollenbilder, Aufstiegsträume, soziale Realität).
Hessen	Abitur Der zerbrochne Krug - Heinrich von Kleist Woyzeck - Georg Büchner Heimsuchung - Jenny Erpenbeck Der Prozess - Franz Kafka	Abitur Gerichtskomödie; Fragmentdrama über Gewalt/Entmenschlichung; Erinnerungsroman über deutsche Brüche; moderner Roman über Schuld, Macht und Bürokratie.
Niedersachsen	Abitur Der zerbrochene Krug - Heinrich von Kleist Das kunstseidene Mädchen - Irmgard Keun Die Marquise von O. - Heinrich von Kleist Über das Marionettentheater - Heinrich von Kleist	Abitur Schwerpunkt auf Drama/Roman sowie Kleist-Prosatext und Essay (Ehre, Gewalt, Unschuld; Ästhetik/„Anmut“).
Nordrhein-Westfalen	Abitur Der zerbrochne Krug - Heinrich von Kleist Heimsuchung - Jenny Erpenbeck	Abitur Komödie über Wahrheit und Autorität; Roman als literarische „Geschichtsschichtung“ an einem Ort.
Saarland	Abitur Heimsuchung - Jenny Erpenbeck Furor - Lutz Hübner und Sarah Nemitz Bahnwärter Thiel - Gerhart Hauptmann	Abitur Erinnerungsroman an einem Ort; zeitgenössisches Drama über Eskalation/Populismus; naturalistische Novelle (Pflicht/Überforderung/Abgrund).
Sachsen (berufliches Gymnasium)	Abitur Der zerbrochne Krug - Heinrich von Kleist Woyzeck - Georg Büchner Irrungen, Wirrungen - Theodor Fontane Der gute Mensch von Sezuan - Bertolt Brecht Heimsuchung - Jenny Erpenbeck Der Trafikant - Robert Seethaler	Abitur Mischung aus Klassiker-Drama, sozialem Drama, realistischem Roman, epischem Theater und Gegenwarts-/Erinnerungsroman; zusätzlich Coming-of-age im historischen Kontext.
Sachsen-Anhalt	Abitur (keine fest benannte landesweite Pflichtlektüre veröffentlicht; Themenfelder)	Abitur Schwerpunktsetzung über Themenfelder (u. a. Literatur um 1900; Sprache in politisch-gesellschaftlichen Kontexten), ohne feste Einzeltitel.
Schleswig-Holstein	Abitur Der zerbrochne Krug - Heinrich von Kleist Heimsuchung - Jenny Erpenbeck	Abitur Recht/Gerechtigkeit und historische Tiefenschichten eines Ortes – umgesetzt über Drama und Gegenwartsroman.
Thüringen	Abitur (keine fest benannte landesweite Pflichtlektüre veröffentlicht; Orientierung am gemeinsamen Aufgabenpool)	Abitur In der Praxis häufig Orientierung am gemeinsamen Aufgabenpool; landesweite Einzeltitel je nach Vorgabe/Handreichung nicht einheitlich ausgewiesen.
Mecklenburg-Vorpommern	Abitur (Quelle aktuell technisch nicht abrufbar; Beteiligung am gemeinsamen Aufgabenpool bekannt)	Abitur Land beteiligt sich am länderübergreifenden Aufgabenpool; konkrete, veröffentlichte Einzeltitel konnten hier nicht ausgelesen werden.
Rheinland-Pfalz	Abitur (keine landesweit einheitliche Pflichtlektüre; schulische Auswahl)	Abitur Keine landesweite Einheitsliste; Auswahl kann schul-/kursbezogen erfolgen.