Dieses Quiz als Battle spielen: Deutsch, Klasse 5-6, G-Niveau

Allgemeine Didaktik - Pädagogik

Einleitung

Die Allgemeine Didaktik untersucht grundlegende Fragen des Lehrens und Lernens, die nicht auf ein einzelnes Unterrichtsfach beschränkt sind. Sie fragt unter anderem: Wer soll was, warum, wozu, wann, wo, wie, womit und mit wem lernen? Damit verbindet sie die Analyse von Bildung, Erziehung, Unterricht, Lernumgebung, Methode, Medium, Interaktion und Evaluation. Eine rein verkürzte Zuordnung „Didaktik = Was“ und „Methodik = Wie“ reicht nicht aus: Methoden, Medien und Sozialformen müssen stets aus Zielen, Inhalten, Lernvoraussetzungen und situativen Bedingungen begründet werden.^[1]

Dieser aiMOOC richtet sich vor allem an Studierende der Pädagogik, Erziehungswissenschaft, Schulpädagogik, Sozialpädagogik, Berufspädagogik, Erwachsenenbildung und Lehrerbildung. Du lernst, didaktische Theorien nicht nur wiederzugeben, sondern sie zur Analyse, Planung, Durchführung und Reflexion realer Lehr-Lern-Situationen einzusetzen. Allgemeine Didaktik dient dabei als wissenschaftlicher Denk- und Handlungsrahmen; sie ersetzt weder die Fachdidaktik noch empirische Lehr-Lern-Forschung, sondern tritt mit ihnen in einen begründeten Dialog.^[2]

Kursprofil und Lernziele

Bereich	Ausgestaltung
Studienfach	Pädagogik und Erziehungswissenschaft
Niveau	Grund- und Hauptstudium, Lehramtsstudium, pädagogische Ausbildung und wissenschaftliche Weiterbildung
Vorkenntnisse	Grundbegriffe von Bildung, Erziehung, Sozialisation und Lernen
Bearbeitungszeit	Je nach Vertiefung etwa 10 bis 18 Lernstunden
Kompetenzziel	Didaktische Situationen theoriegeleitet analysieren, begründet planen, lernförderlich gestalten und kritisch evaluieren

Nach der Bearbeitung kannst Du:

Didaktische Grundbegriffe unterscheiden und in ihrem Zusammenhang erklären.
zentrale didaktische Modelle vergleichen, anwenden und kritisch beurteilen.
Lernvoraussetzungen, Inhalte, Ziele, Methoden, Medien und Evaluation aufeinander beziehen.
eine Didaktische Analyse nach bildungstheoretischen Gesichtspunkten entwickeln.
Lehr-Lern-Arrangements für heterogene Gruppen begründen.
Möglichkeiten und Grenzen digitaler Medien sowie Künstlicher Intelligenz didaktisch reflektieren.
Unterrichts- und Bildungsplanung als zyklischen, evidenzsensiblen und ethisch verantwortlichen Prozess verstehen.

Grundlagen der Allgemeinen Didaktik

Begriff, Gegenstand und Reichweite

Das Wort Didaktik geht auf das griechische Verb „didaskein“ zurück, das lehren, unterrichten oder lernen lassen bedeutet. In einem engeren Verständnis bezeichnet Didaktik die Theorie des Unterrichts. In einem weiteren Verständnis untersucht sie die Voraussetzungen, Möglichkeiten, Formen, Folgen und Grenzen organisierter Lehr-Lern-Prozesse in Schule, Hochschule, Ausbildung, Erwachsenenbildung, Sozialer Arbeit, Kulturvermittlung und digitalen Lernräumen.

Allgemeine Didaktik ist allgemein, weil sie fach- und institutionenübergreifende Kategorien bereitstellt. Sie fragt beispielsweise nach der Begründung von Inhalten, nach Bildungszielen, Lernvoraussetzungen, Zugängen, Interaktionsformen, Medienentscheidungen und Qualitätskriterien. Fachdidaktiken konkretisieren solche Fragen für bestimmte Gegenstandsbereiche. Eine tragfähige Planung entsteht deshalb im Austausch zwischen Allgemeiner Didaktik, Fachdidaktik, Fachwissenschaft, Pädagogischer Psychologie und empirischer Bildungsforschung.

Drei Perspektiven didaktischen Denkens

Didaktische Urteile verbinden mindestens drei Perspektiven:

Normative Perspektive: Welche Bildungsziele und Werte sind begründbar? Welche Inhalte sind für Selbstbestimmung, gesellschaftliche Teilhabe und Verantwortung bedeutsam?
Empirische Perspektive: Welche Lernvoraussetzungen, Wirkungen, Schwierigkeiten und Interaktionsmuster lassen sich beobachten oder untersuchen?
Handlungsbezogene Perspektive: Wie kann eine konkrete Lernumgebung unter gegebenen Bedingungen geplant, durchgeführt und verbessert werden?

Keine Perspektive genügt allein. Empirische Wirksamkeit beantwortet noch nicht, ob ein Ziel pädagogisch wünschenswert ist. Ein normativ überzeugendes Ziel garantiert noch keinen erfolgreichen Lernprozess. Eine praktisch elegante Methode bleibt unzureichend, wenn sie weder fachlich noch bildungstheoretisch begründet ist.

Das didaktische Dreieck

Das didaktische Dreieck ordnet Lehr-Lern-Prozesse über die Beziehungen zwischen Lehrenden, Lernenden und Gegenstand. Seine Stärke liegt nicht in einer vollständigen Erklärung, sondern in einer elementaren Prüfbewegung:

Zwischen Lehrenden und Gegenstand steht die Frage nach fachlicher Klärung, Auswahl und Darstellung.
Zwischen Lernenden und Gegenstand steht die Frage nach Zugang, Aneignung, Erfahrung und Bedeutung.
Zwischen Lehrenden und Lernenden steht die Frage nach Kommunikation, Anerkennung, Unterstützung, Führung und Verantwortung.
Um das Dreieck liegen institutionelle, kulturelle, soziale, technische, zeitliche und politische Bedingungen.

Das Modell warnt vor Einseitigkeiten: Ein rein stoffzentrierter Unterricht kann Lernvoraussetzungen übergehen. Eine ausschließlich lernendenzentrierte Gestaltung kann fachliche Ansprüche verlieren. Eine lehrendenzentrierte Inszenierung kann Selbsttätigkeit und Dialog begrenzen. Didaktische Qualität verlangt eine begründete Balance, keine schematische Gleichverteilung.

Historische Entwicklungslinien

Johann Amos Comenius: Lehren für alle

Johann Amos Comenius verband im 17. Jahrhundert Unterrichtsfragen mit dem Anspruch einer umfassenden Bildung. Seine „Didactica magna“ steht für die Idee, Lehren systematisch, anschaulich, stufenbezogen und möglichst allen Menschen zugänglich zu gestalten. Historisch ist sein Denken religiös und pansophisch geprägt; didaktisch bedeutsam bleibt die Suche nach einer Ordnung des Lehrens, die Überforderung vermeidet und Anschauung ermöglicht.

Johann Friedrich Herbart und die Systematisierung des Unterrichts

Johann Friedrich Herbart verband Pädagogik, Ethik und Psychologie. In der herbartianischen Tradition wurden Unterrichtsverläufe stark systematisiert. Diese Tradition machte die planvolle Strukturierung von Unterricht sichtbar, geriet aber auch in die Kritik, wenn formale Stufen als starres Rezept verwendet wurden. Für heutige Didaktik ist deshalb entscheidend: Struktur kann Orientierung geben, darf jedoch die Eigenlogik von Gegenstand, Situation und Lernenden nicht ersetzen.

John Dewey: Erfahrung, Demokratie und Problemlösen

John Dewey verstand Bildung als erfahrungsbezogenen, sozialen und demokratischen Prozess. Lernen entsteht nicht durch beliebige Aktivität, sondern durch die reflektierte Bearbeitung bedeutsamer Probleme. Deweys Ansatz wirkt in Projektunterricht, Handlungsorientierung, forschendem Lernen und demokratischer Schulkultur fort. Seine Perspektive verschiebt die Frage von der bloßen Stoffvermittlung zur Gestaltung von Erfahrungen, die weiteres Lernen ermöglichen.

Wolfgang Klafki und die Bildungsfrage

Wolfgang Klafki prägte die deutschsprachige Allgemeine Didaktik besonders stark. Seine bildungstheoretische Didaktik fragt nach dem Bildungsgehalt eines Inhalts. In der Idee der kategorialen Bildung werden materiale und formale Bildung miteinander vermittelt: Lernende erschließen sich einen Gegenstand, während ihnen zugleich eine neue Weise des Verstehens, Urteilens oder Handelns aufgeht.

In der späteren kritisch-konstruktiven Didaktik rücken gesellschaftliche Bedingungen, demokratische Bildung und die Leitziele Selbstbestimmung, Mitbestimmung und Solidaritätsfähigkeit in den Mittelpunkt. Unterricht soll sich mit exemplarischen Problemen auseinandersetzen, die individuelle und gesellschaftliche Bedeutung besitzen. Klafki nennt in diesem Zusammenhang epochaltypische Schlüsselprobleme, beispielsweise Frieden, Umwelt, soziale Ungleichheit, Gefahren und Möglichkeiten technischer Entwicklung sowie das Verhältnis der Geschlechter. Solche Themen sind keine starre Liste, sondern müssen historisch aktualisiert und kontrovers erschlossen werden.

Didaktik und Methodik

Methodik bezeichnet Überlegungen zu Wegen, Verfahren, Sozialformen, Handlungsmustern und Inszenierungen des Lernens. Die verbreitete Formel „Didaktik fragt was, Methodik fragt wie“ kann als erste Orientierung dienen, ist aber wissenschaftlich zu eng. Bereits die Wahl einer Methode beeinflusst, welche Inhalte sichtbar werden, wer sprechen darf, welche Handlungen möglich sind und welche Form von Wissen entsteht.

Eine Debatte erschließt einen Gegenstand anders als ein Lehrvortrag. Ein Experiment erzeugt andere Erkenntnismöglichkeiten als eine Textanalyse. Ein Rollenspiel kann Perspektivübernahme fördern, aber auch vereinfachen oder stereotypisieren. Methodenentscheidungen sind daher immer auch Entscheidungen über Ziele, Inhalte, Macht, Teilhabe, Zeit und Medien.

Zentrale didaktische Modelle

Bildungstheoretische und kritisch-konstruktive Didaktik

Die bildungstheoretische Perspektive setzt bei der Frage an, warum ein Inhalt bildungsbedeutsam ist. Nicht die vollständige Abbildung eines Fachgebiets, sondern die begründete Auswahl exemplarischer Gegenstände steht im Zentrum. Der Inhalt soll Lernenden helfen, allgemeine Strukturen, Probleme, Zusammenhänge oder Handlungsweisen zu erschließen.

Die kritisch-konstruktive Weiterentwicklung ergänzt die Bildungsanalyse um Gesellschaftskritik, Demokratisierung, Mitbestimmung und praktische Veränderbarkeit. „Kritisch“ verweist auf die Analyse von Herrschaft, Ausschluss und Ideologie; „konstruktiv“ auf die Entwicklung begründeter Handlungsmöglichkeiten.

Lehrtheoretische Didaktik und Berliner Modell

Das Berliner Modell von Paul Heimann, Gunter Otto und Wolfgang Schulz versteht Unterricht als Gefüge interdependenter Bedingungen und Entscheidungen. Zu den Bedingungsfeldern gehören anthropogene Voraussetzungen der Beteiligten sowie soziokulturelle Voraussetzungen. Zu den Entscheidungsfeldern zählen Intentionen, Inhalte, Methoden und Medien. Keine Entscheidung sollte isoliert getroffen werden: Ein anspruchsvolles Ziel verlangt passende Zugänge; ein Medium ist nur sinnvoll, wenn es Inhalt, Lernhandlung und Situation unterstützt.

Das Modell bietet ein analytisches Raster und macht Planungsentscheidungen transparent. Seine Gefahr liegt in einer bürokratischen Verwendung als Checkliste. Didaktische Modelle sind Denkwerkzeuge, keine Garantien für guten Unterricht.

Hamburger Modell

Wolfgang Schulz entwickelte den lehrtheoretischen Ansatz zum Hamburger Modell weiter. Die Planung wird stärker als kooperativer Prozess verstanden, in dem Lernende nicht nur Objekte, sondern Beteiligte didaktischer Entscheidungen sind. Emanzipation, Verständigung, Mitbestimmung und die Bearbeitung von Einschränkungen erhalten größeres Gewicht.

Für die Praxis bedeutet das: Lehrende prüfen, wo Ziele und Wege gemeinsam ausgehandelt werden können, welche institutionellen Zwänge bestehen und wie Lernende schrittweise mehr Verantwortung übernehmen. Kooperation hebt professionelle Verantwortung nicht auf; sie verändert deren Form.

Konstruktivistische Didaktik

Konstruktivistische Didaktik betont, dass Lernen eine aktive, biografisch und sozial eingebettete Konstruktion von Bedeutung ist. Lernende übernehmen Wissen nicht wie eine Kopie. Sie deuten neue Informationen auf der Grundlage vorhandener Erfahrungen, Begriffe, Erwartungen und kultureller Werkzeuge.

Daraus folgen offene Probleme, vielfältige Perspektiven, kooperative Lernformen, authentische Kontexte, Reflexion und Lernberatung. Konstruktivistische Didaktik bedeutet jedoch nicht Beliebigkeit. Fachliche Geltungsansprüche, nachvollziehbare Begründungen, gezielte Instruktion und Rückmeldung bleiben notwendig. Gute Lernumgebungen verbinden Selbsttätigkeit mit Orientierung und Unterstützung.

Handlungsorientierte und erfahrungsbezogene Didaktik

Handlungsorientierter Unterricht organisiert Lernen über sinnvolle, möglichst vollständige Handlungen: planen, entscheiden, ausführen, prüfen und auswerten. Produkte, Projekte und reale Probleme können Motivation und Transfer fördern. Handlungsorientierung ist aber mehr als Beschäftigung. Eine Aktivität wird erst dann bildungswirksam, wenn sie fachlich gehaltvoll ist, Reflexion anregt und Erkenntnisse verallgemeinerbar macht.

Modellvergleich als wissenschaftliche Aufgabe

Didaktische Modelle setzen unterschiedliche Schwerpunkte:

Modell	Leitfrage	Stärke	mögliche Verkürzung
Bildungstheoretische Didaktik	Welchen Bildungsgehalt besitzt der Inhalt?	Begründung, Exemplarität und Bedeutung	Lernprozesse und Bedingungen können zu wenig konkret bleiben
Berliner Modell	Welche Bedingungen und Entscheidungen wirken zusammen?	systematische Analyse und Planungstransparenz	schematische Checklistenanwendung
Hamburger Modell	Wie kann Planung kommunikativ und emanzipatorisch werden?	Partizipation und Gesellschaftsbezug	reale Macht- und Zeitgrenzen können unterschätzt werden
Konstruktivistische Didaktik	Wie entstehen individuelle und soziale Konstruktionen?	Aktivität, Perspektivenvielfalt und Selbststeuerung	fehlende Struktur bei missverstandener Offenheit
Handlungsorientierte Didaktik	Welche vollständige Handlung erschließt den Gegenstand?	Praxisbezug, Motivation und Transfer	Aktionismus ohne fachliche Reflexion

Ein professionelles didaktisches Urteil wählt nicht vorschnell ein „bestes“ Modell. Es prüft, welche Fragen ein Modell sichtbar macht, welche es ausblendet und wie mehrere Perspektiven begründet verbunden werden können. Studien zeigen, dass allgemeindidaktische Modelle in der Lehrerbildung weiterhin als Planungs- und Reflexionswerkzeuge relevant sind, aber nicht mechanisch eingesetzt werden sollten.^[3]

Didaktische Analyse und Unterrichtsplanung

Bedingungsanalyse

Die Bedingungsanalyse untersucht Voraussetzungen, die für Planung und Durchführung bedeutsam sind. Dazu gehören:

Lernbiografien, Vorwissen, Interessen, Sprachen, Motivation und Unterstützungsbedarfe.
Gruppendynamik, Beziehungen, Konflikte, Erwartungen und Beteiligungsmöglichkeiten.
institutionelle Ziele, Curricula, Prüfungsformen, Zeit, Raum und Ausstattung.
gesellschaftliche Deutungsmuster, Ungleichheiten und kulturelle Kontexte.
digitale Infrastruktur, Datenschutz, Barrierefreiheit und Medienerfahrungen.

Eine Bedingungsanalyse darf Lernende nicht auf Defizite reduzieren. Sie soll Ressourcen, Erfahrungen und Entwicklungsmöglichkeiten sichtbar machen. Kategorien wie Herkunft, Geschlecht oder Behinderung sind nicht automatisch Erklärungen für individuelles Verhalten; sie müssen reflexiv und ohne stereotype Zuschreibungen verwendet werden.

Sachanalyse

Die Sachanalyse klärt den Gegenstand fachwissenschaftlich. Du prüfst Begriffe, Strukturen, Kontroversen, Voraussetzungen, typische Fehlvorstellungen und den aktuellen Erkenntnisstand. Erst danach kann entschieden werden, welche Aspekte für eine konkrete Lerngruppe ausgewählt und wie sie vereinfacht werden.

Didaktische Reduktion ist keine bloße Kürzung. Sie muss fachlich korrekt, lernbezogen und anschlussfähig sein. Eine gute Reduktion erhält die tragende Struktur des Gegenstands und ermöglicht spätere Differenzierung. Eine schlechte Reduktion erzeugt falsche Regeln, verdeckt Kontroversen oder macht aus komplexen Zusammenhängen scheinbar eindeutige Rezepte.

Klafkis didaktische Grundfragen

Klafkis klassische Didaktische Analyse prüft den Bildungsgehalt eines Inhalts über fünf miteinander verbundene Fragerichtungen:^[4]

Gegenwartsbedeutung: Welche Bedeutung besitzt der Inhalt bereits in der Lebens- und Erfahrungswelt der Lernenden?
Zukunftsbedeutung: Welche Bedeutung kann er für zukünftige Handlungs-, Urteils- und Teilhabemöglichkeiten gewinnen?
Exemplarische Bedeutung: Welche allgemeinen Zusammenhänge, Prinzipien oder Probleme lassen sich am konkreten Beispiel erschließen?
Struktur des Inhalts: Welche Teilaspekte, Voraussetzungen, Beziehungen, Kontroversen und Grenzen gehören zum Gegenstand?
Zugänglichkeit: Welche Fälle, Phänomene, Fragen, Medien oder Erfahrungen öffnen einen verstehbaren Zugang?

In neueren Planungsfassungen werden häufig zusätzlich Möglichkeiten der Darstellung sowie Kriterien der Überprüfbarkeit berücksichtigt. Entscheidend ist nicht das formale Abarbeiten, sondern die argumentative Qualität der Antworten.

Lernziele und Kompetenzen

Lernziele beschreiben angestrebte Veränderungen von Wissen, Können, Urteil, Haltung oder Handlungsfähigkeit. Sie sollen fachlich sinnvoll, beobachtbar oder erschließbar und mit Lernaktivitäten sowie Prüfungsformen abgestimmt sein. In kompetenzorientierten Zusammenhängen geht es nicht nur um abrufbares Wissen, sondern um die Fähigkeit, Wissen in variablen Situationen verantwortlich zu nutzen.

Eine hilfreiche Zielformulierung verbindet:

eine konkrete Lernhandlung, etwa analysieren, vergleichen, begründen, entwerfen oder reflektieren.
einen Gegenstand oder Problembereich.
Bedingungen, unter denen die Leistung erbracht wird.
Qualitätskriterien, an denen eine angemessene Leistung erkennbar ist.

Die Blooms Taxonomie und ihre Überarbeitungen können bei der Variation kognitiver Anforderungen helfen. Sie dürfen jedoch nicht als starre Rangordnung missverstanden werden. Erinnern, Verstehen, Anwenden, Analysieren, Bewerten und Gestalten greifen in komplexen Lernprozessen ineinander.

Constructive Alignment

Constructive Alignment bezeichnet die abgestimmte Verbindung von Lernzielen, Lernaktivitäten und Leistungsnachweisen. Sollst Du beispielsweise didaktische Modelle kritisch vergleichen, reicht eine Prüfung mit reinen Definitionsfragen nicht aus. Lernaktivitäten müssen Vergleichen und Begründen ermöglichen; der Leistungsnachweis muss genau diese Qualität sichtbar machen.

Alignment bedeutet keine vollständige Vorherbestimmung des Lernens. Unerwartete Fragen, Irritationen und eigenständige Lernwege bleiben wertvoll. Die Abstimmung schützt vielmehr davor, hohe Ziele zu formulieren, aber nur niedrige Anforderungen zu lehren und zu prüfen.

Methoden, Sozialformen und Medien

Eine Methode wird didaktisch begründet, indem Du ihren Beitrag zum Ziel, zum Gegenstand und zur Lernhandlung erklärst. Typische Sozialformen sind Einzelarbeit, Partnerarbeit, Gruppenarbeit und Plenum. Keine Sozialform ist grundsätzlich überlegen. Gruppenarbeit ist beispielsweise nur dann kooperativ, wenn Aufgabenstruktur, Verantwortung, Kommunikation und Ergebnissicherung Zusammenarbeit tatsächlich erfordern.

Medien sind nicht bloße Transportmittel. Ein Text, eine Simulation, ein Modell, ein Video oder eine KI-Anwendung strukturiert Wahrnehmung und Handlung jeweils anders. Medienwahl verlangt deshalb Fragen nach Verständlichkeit, fachlicher Angemessenheit, Barrierefreiheit, Datenschutz, Urheberrecht, Ablenkungsrisiken und aktiver Verarbeitung.

Verlaufsplanung als Hypothese

Ein Unterrichtsentwurf enthält häufig Phasen, Zeitangaben, Lernhandlungen, Sozialformen, Impulse, Medien und erwartete Schwierigkeiten. Diese Planung ist eine begründete Hypothese über einen möglichen Verlauf, kein Drehbuch mit Erfolgsgarantie. Professionelles Handeln zeigt sich darin, diagnostische Hinweise wahrzunehmen und flexibel zu reagieren, ohne das Ziel aus dem Blick zu verlieren.

Ein sinnvoller Planungszyklus lautet:

Situation und Lernvoraussetzungen erkunden.
Gegenstand fachlich und didaktisch analysieren.
Ziele und Qualitätskriterien formulieren.
Lernweg, Aufgaben, Sozialformen und Medien entwerfen.
Unterstützung und Differenzierung vorbereiten.
Lernprozess beobachten und formatives Feedback geben.
Ergebnisse sichern und Leistungsnachweise auswerten.
Planung, Durchführung und Wirkungen reflektieren und überarbeiten.

Didaktische Prinzipien

Unterrichtsprinzipien sind allgemeine Orientierungen, keine automatisch gültigen Rezepte. Sie müssen im Einzelfall begründet und gegeneinander abgewogen werden.^[5]

Prinzip	Didaktische Bedeutung	Reflexionsfrage
Anschaulichkeit	Abstrakte Zusammenhänge werden über geeignete Beispiele, Modelle und Darstellungen zugänglich.	Unterstützt die Darstellung Verstehen oder ersetzt sie nur Erklärung?
Exemplarisches Lernen	Ein ausgewählter Fall erschließt allgemeinere Strukturen und Probleme.	Was lässt sich am Beispiel über den Einzelfall hinaus erkennen?
Lebensweltorientierung	Erfahrungen und Fragen der Lernenden werden als Zugänge genutzt.	Wird Lebenswelt ernst genommen, ohne fachliche Distanz aufzugeben?
Handlungsorientierung	Lernen wird mit planendem, ausführendem und reflektierendem Handeln verbunden.	Welche Erkenntnis entsteht durch die Handlung?
Problemorientierung	Ein begründungsbedürftiges Problem strukturiert den Lernprozess.	Ist das Problem fachlich echt und für die Lernenden bearbeitbar?
Differenzierung	Zugänge, Hilfen, Anforderungen oder Ausdrucksformen werden variiert.	Bleibt ein gemeinsamer Gegenstand erhalten?
Selbsttätigkeit	Lernende treffen Entscheidungen, erproben Wege und prüfen Ergebnisse.	Welche Verantwortung können sie tatsächlich übernehmen?
Wissenschaftsorientierung	Begriffe, Methoden, Belege und Kontroversen werden fachlich nachvollziehbar.	Wie werden Unsicherheit und Streitstände sichtbar?
Inklusion	Teilhabe wird durch barrierearme und anerkennende Lernarrangements ermöglicht.	Welche Barrieren erzeugt die Planung selbst?

Heterogenität, Inklusion und Differenzierung

Heterogenität ist kein Sonderfall, sondern Grundbedingung pädagogischer Situationen. Lernende unterscheiden sich unter anderem in Vorwissen, Interessen, Lernwegen, Sprachen, körperlichen und sensorischen Voraussetzungen, sozialer Lage und Bildungserfahrung. Didaktische Planung muss solche Unterschiede berücksichtigen, ohne Personen festzuschreiben.

Inklusive Didaktik fragt nicht nur, wie einzelne Lernende an ein unverändertes Angebot angepasst werden können. Sie untersucht auch, welche Barrieren durch Aufgaben, Sprache, Zeitstrukturen, Räume, Medien, Bewertung und Erwartungen entstehen. Orientierung bietet das Universal Design for Learning, das mehrere Wege der Darstellung, Beteiligung und Ergebniserbringung vorsieht.

Differenzierung kann erfolgen durch:

unterschiedliche Zugänge bei einem gemeinsamen Gegenstand.
gestufte Hilfen und Scaffolds.
variable Bearbeitungszeiten und Lernwege.
Wahlmöglichkeiten bei Medien oder Ausdrucksformen.
kooperative Rollen und Peer-Unterstützung.
zusätzliche Vertiefung, ohne Lernende dauerhaft in Leistungsgruppen festzulegen.

Die zentrale Herausforderung lautet, Individualisierung und Gemeinsamkeit zu verbinden. Ein ausschließlich individuelles Aufgabenpaket kann soziale Teilhabe schwächen; ein vollständig einheitlicher Lernweg kann Barrieren verstärken.

Diagnostik, Feedback und Leistungsbewertung

Pädagogische Diagnostik dient der begründeten Wahrnehmung von Lernständen, Lernwegen und Unterstützungsbedarfen. Sie ist dann didaktisch sinnvoll, wenn aus Informationen bessere Lerngelegenheiten entstehen. Diagnostik darf nicht mit endgültiger Etikettierung verwechselt werden.

Formatives Assessment begleitet den Lernprozess. Es klärt Ziele, macht Zwischenstände sichtbar, gibt handlungsorientierte Rückmeldung und ermöglicht Überarbeitung. Summatives Assessment bilanziert Leistungen zu einem bestimmten Zeitpunkt. Beide Formen benötigen transparente Kriterien, fachliche Validität und faire Bedingungen.

Lernförderliches Feedback beantwortet möglichst konkret:

Wohin soll die Lernbewegung führen?
Was gelingt bereits und woran ist das erkennbar?
Wo liegt die nächste bedeutsame Differenz?
Welche Strategie oder Handlung kann als Nächstes erprobt werden?
Wie kann die lernende Person ihren eigenen Prozess zunehmend steuern?

Noten allein liefern selten ausreichende Hinweise für Verbesserung. Umgekehrt ist viel Feedback nicht automatisch gutes Feedback: Es muss verständlich, fokussiert, zeitnah, bearbeitbar und mit einer realen Gelegenheit zur Überarbeitung verbunden sein.

Digitale Medien, OER und Künstliche Intelligenz

Mediendidaktik untersucht, wie Medien Lernprozesse strukturieren und wie medienbezogene Kompetenzen gefördert werden können. Digitale Werkzeuge ermöglichen Simulation, Kollaboration, Multimodalität, adaptive Hilfen und ortsunabhängige Kommunikation. Zugleich entstehen Risiken wie Ablenkung, Überwachung, kommerzielle Abhängigkeit, digitale Ungleichheit und Ausschluss durch mangelnde Barrierefreiheit.

Open Educational Resources sind offen lizenzierte Bildungsmaterialien, die je nach Lizenz genutzt, bearbeitet und weitergegeben werden dürfen. Didaktisch wertvoll werden OER erst durch passende Aufgaben, Kontextualisierung, Qualitätsprüfung und transparente Lizenzangaben.

Generative Künstliche Intelligenz kann Ideen variieren, Beispiele erzeugen, sprachliche Zugänge erleichtern oder Rückmeldungsentwürfe liefern. Sie kann jedoch falsche Inhalte erzeugen, Quellen erfinden, Vorurteile reproduzieren und sensible Daten gefährden. Für einen verantwortlichen Einsatz brauchst Du:

ein fachlich und didaktisch begründetes Lernziel.
transparente Regeln zur Nutzung und Kennzeichnung.
Aufgaben, die Prüfung, Begründung und Eigenleistung verlangen.
Schutz personenbezogener und vertraulicher Daten.
Überprüfung von Fakten, Quellen, Urheberrecht und möglichen Verzerrungen.
Alternativen für Lernende, die ein System nicht nutzen können oder möchten.
Reflexion darüber, welche Lernhandlungen durch Automatisierung gestärkt oder verdrängt werden.

Die entscheidende Frage lautet nicht: „Ist KI modern?“, sondern: „Welche konkrete Lernhandlung wird mit welchen Chancen, Risiken und Alternativen ermöglicht?“

Didaktische Qualität und empirische Forschung

Allgemeine Didaktik entwickelt Begriffe, Modelle und Begründungsmuster. Empirische Unterrichtsforschung untersucht beobachtbare Prozesse und Wirkungen. Beide Perspektiven sollten sich wechselseitig korrigieren. Ein Modell kann helfen, relevante Variablen und normative Fragen zu bestimmen. Empirische Befunde können zeigen, ob Annahmen unter bestimmten Bedingungen tragfähig sind.

Didaktische Qualität ist mehrdimensional. Häufig wichtige Gesichtspunkte sind:

fachliche Klarheit und inhaltliche Kohärenz.
kognitive Aktivierung und gehaltvolle Aufgaben.
konstruktive Unterstützung und respektvolle Beziehungen.
effektive Nutzung von Lernzeit ohne bloße Beschleunigung.
transparente Ziele und Kriterien.
adaptive Hilfen und Teilhabemöglichkeiten.
Gelegenheiten zu Übung, Anwendung, Transfer und Reflexion.
demokratische, ethische und gesellschaftliche Verantwortbarkeit.

Die Kriterien können in Spannung geraten. Eine offene Diskussion braucht Zeit; eine Prüfung verlangt Vergleichbarkeit; individuelle Unterstützung muss mit Gruppenprozessen verbunden werden. Professionalität zeigt sich daher im begründeten Umgang mit Zielkonflikten.

Fallanalyse: Planung eines Seminars

Eine Seminargruppe im ersten Bachelorsemester soll das Thema „Bildungsgerechtigkeit im digitalen Studium“ bearbeiten. Die Gruppe ist fachlich heterogen; einige Studierende verfügen über umfangreiche digitale Erfahrung, andere berichten von Zugangsproblemen. Die Lehrperson plant zunächst einen Vortrag mit anschließender Diskussion.

Eine didaktische Analyse könnte folgende Revisionen anregen:

Gegenwartsbedeutung: Digitale Zugänge betreffen die aktuelle Studienpraxis der Gruppe unmittelbar.
Zukunftsbedeutung: Pädagogische Fachkräfte müssen digitale Teilhabe später professionell beurteilen und gestalten.
Exemplarität: Am Fall lassen sich Zusammenhänge von Technik, sozialer Ungleichheit, Institution und pädagogischer Verantwortung untersuchen.
Zugänglichkeit: Anonyme Erfahrungsabfrage, Fallvignetten und Daten können verschiedene Zugänge eröffnen.
Lernziel: Studierende analysieren Barrieren mit mindestens zwei didaktischen Perspektiven und entwickeln begründete Maßnahmen.
Methode: Gruppen bearbeiten kontrastierende Fälle, vergleichen Modelle und erstellen ein Maßnahmenraster.
Differenzierung: Materialien liegen als barrierearme Texte, Audiofassung und visualisierte Übersicht vor.
Assessment: Ein kurzes Positionspapier muss Diagnose, Begründung, Gegenargument und Handlungsvorschlag verbinden.
Reflexion: Die Gruppe prüft, ob das Seminar selbst digitale Barrieren erzeugt hat.

Der Fall zeigt: Didaktische Planung beginnt nicht bei der Suche nach einer abwechslungsreichen Methode. Sie verbindet Bildungsbedeutung, Analyse, Ziel, Lernhandlung, Medium, Teilhabe und Evaluation.

Grenzen und Kritik Allgemeiner Didaktik

Allgemeine Didaktik wird kritisiert, wenn sie zu abstrakt, normativ unklar, empirisch schwach oder in der Ausbildung zu einem Formularsystem wird. Weitere Einwände betreffen eine historische Konzentration auf Schule, eine zu geringe Beachtung von Macht und Diskriminierung oder die Vorstellung, komplexe Lernprozesse ließen sich vollständig planen.

Diese Kritik führt nicht zwingend zur Aufgabe Allgemeiner Didaktik. Sie fordert eine reflexive Weiterentwicklung:

Modelle als heuristische Perspektiven statt als Rezepte verwenden.
Allgemeine Didaktik mit Fachdidaktik und empirischer Forschung verbinden.
außerschulische, digitale, globale und informelle Lernorte einbeziehen.
Macht, Ungleichheit, Kolonialität, Geschlecht und Behinderung mitdenken.
Lernende an Planung und Evaluation beteiligen.
Ungewissheit als Merkmal pädagogischen Handelns anerkennen.
Wirkungen prüfen und Planungen revidieren.

Zusammenfassung

Allgemeine Didaktik stellt wissenschaftliche Begriffe und Modelle bereit, um Lehr-Lern-Prozesse zu begründen, zu planen, zu analysieren und zu verbessern. Sie verbindet die Bildungsfrage mit der Untersuchung von Bedingungen, Zielen, Inhalten, Methoden, Medien, Interaktionen und Evaluation. Zentrale Modelle wie Klafkis bildungstheoretische und kritisch-konstruktive Didaktik, das Berliner und Hamburger Modell sowie konstruktivistische und handlungsorientierte Ansätze setzen unterschiedliche Akzente.

Für professionelles pädagogisches Handeln ist nicht das schematische Befolgen eines Modells entscheidend. Wichtig ist die Fähigkeit, Perspektiven zu vergleichen, Entscheidungen transparent zu begründen, Lernvoraussetzungen ernst zu nehmen, fachliche Ansprüche zu sichern, Teilhabe zu ermöglichen und aus Rückmeldungen zu lernen.

Interaktive Aufgaben

Quiz: Teste Dein Wissen

Womit beschäftigt sich Allgemeine Didaktik vorrangig? (Mit fachübergreifenden Grundfragen des Lehrens und Lernens) (!Nur mit der Verwaltung von Schulen) (!Nur mit der Entwicklung von Schulbüchern) (!Nur mit psychologischen Persönlichkeitstests)

Welche drei Pole verbindet das didaktische Dreieck? (Lehrende Lernende und Gegenstand) (!Zensuren Stundenplan und Schulhof) (!Politik Wirtschaft und Religion) (!Diagnose Therapie und Pflege)

Was bezeichnet Klafkis Idee der kategorialen Bildung? (Die wechselseitige Erschließung von Welt und lernender Person) (!Die Einteilung von Lernenden in feste Kategorien) (!Die vollständige Speicherung aller Fachbegriffe) (!Die Abschaffung fachlicher Inhalte)

Welche Felder gehören im Berliner Modell zu den Entscheidungsfeldern? (Intentionen Inhalte Methoden und Medien) (!Geburtsort Einkommen Freizeit und Wohnort) (!Noten Ferien Pausen und Vertretungen) (!Diagnosen Medikamente Therapien und Pflegepläne)

Welche Frage gehört zu Klafkis didaktischer Analyse? (Welche Zukunftsbedeutung besitzt der Inhalt) (!Welche Farbe hat das Klassenzimmer) (!Wie viele Seiten hat das Lehrbuch) (!Welche Marke trägt der Beamer)

Was kennzeichnet eine fachlich verantwortete didaktische Reduktion? (Sie vereinfacht ohne die tragende Sachstruktur zu verfälschen) (!Sie entfernt alle schwierigen Zusammenhänge) (!Sie ersetzt Fachwissen durch Unterhaltung) (!Sie vermeidet jede spätere Vertiefung)

Was bedeutet Constructive Alignment? (Lernziele Lernaktivitäten und Leistungsnachweise werden abgestimmt) (!Alle Lernenden erhalten dieselbe Note) (!Jede Stunde nutzt ausschließlich Gruppenarbeit) (!Lehrende verzichten vollständig auf Planung)

Wann ist Gruppenarbeit tatsächlich kooperativ? (Wenn die Aufgabe wechselseitige Zusammenarbeit erfordert) (!Wenn mehrere Personen schweigend nebeneinandersitzen) (!Wenn nur eine Person alle Ergebnisse erstellt) (!Wenn es keine gemeinsame Verantwortung gibt)

Welche Funktion hat formatives Assessment? (Es unterstützt und steuert den laufenden Lernprozess) (!Es vergibt ausschließlich Abschlussnoten) (!Es ersetzt jedes fachliche Lernziel) (!Es verhindert die Überarbeitung von Ergebnissen)

Welche Leitfrage ist für den Einsatz generativer KI didaktisch zentral? (Welche Lernhandlung wird mit welchen Chancen und Risiken ermöglicht) (!Wie lässt sich jedes Denken vollständig automatisieren) (!Wie kann Quellenprüfung vermieden werden) (!Wie werden alle Aufgaben ohne Eigenleistung erledigt)

Memory

Didaktisches Dreieck	Lehrende Lernende Gegenstand
Kategoriale Bildung	wechselseitige Erschließung
Berliner Modell	Bedingungsfelder und Entscheidungsfelder
Hamburger Modell	kooperative und emanzipatorische Planung
Sachanalyse	fachwissenschaftliche Klärung
Formatives Assessment	lernbegleitende Rückmeldung
Exemplarisches Lernen	allgemeine Einsicht am besonderen Fall
Constructive Alignment	Abstimmung von Ziel Aktivität und Prüfung

Drag and Drop

Ordne die richtigen Begriffe zu.	Thema
Gegenwartsbedeutung	aktuelle Bedeutung des Inhalts für Lernende
Zukunftsbedeutung	mögliche Bedeutung für späteres Handeln
Exemplarität	allgemeine Einsicht am konkreten Gegenstand
Zugänglichkeit	geeigneter Einstieg in den Lerngegenstand
Bedingungsanalyse	Untersuchung der Voraussetzungen einer Lerngruppe
Sachanalyse	fachliche Klärung des Gegenstands
Differenzierung	Variation von Zugängen Hilfen oder Anforderungen
Evaluation	begründete Prüfung von Prozess und Ergebnis

Kreuzworträtsel

Didaktik	Wie heißt die Wissenschaft vom Lehren und Lernen?
Klafki	Welcher Pädagoge entwickelte die didaktische Analyse?
Heimann	Wer war ein Mitbegründer des Berliner Modells?
Bildung	Welcher Begriff verbindet Weltaneignung und Subjektentwicklung?
Feedback	Wie heißt eine lernbezogene Rückmeldung?
Inklusion	Welcher Begriff bezeichnet gleichberechtigte Teilhabe ohne Aussonderung?

LearningApps

Lückentext

Die Allgemeine Didaktik untersucht grundlegende Fragen des

und Lernens.

Das didaktische Dreieck verbindet Lehrende Lernende und den

.

Klafkis Bildungstheorie fragt nach dem

eines Inhalts.

Die Bedeutung eines Inhalts für das spätere Leben heißt

.

Die fachwissenschaftliche Klärung des Lerngegenstands heißt

.

Das Berliner Modell unterscheidet Bedingungen und didaktische

.

Eine fachlich verantwortete Vereinfachung wird als didaktische

bezeichnet.

Die Abstimmung von Zielen Lernaktivitäten und Prüfungen heißt

.

Lernbegleitende Rückmeldung gehört zum formativen

.

Die Variation von Zugängen und Hilfen wird

genannt.

Offen lizenzierte Bildungsmaterialien heißen

.

Eine Planung wird durch Auswertung und

weiterentwickelt.

Offene Aufgaben

Leicht

Didaktisches Dreieck: Zeichne für eine selbst erlebte Lehr-Lern-Situation ein didaktisches Dreieck und notiere an jeder Seite eine gelingende sowie eine problematische Beziehung.
Begriffslandkarte: Erstelle eine Concept-Map mit den Begriffen Didaktik, Methodik, Bildung, Lernen, Unterricht, Medium und Evaluation. Begründe jede Verbindung in einem Satz.
Medienanalyse: Wähle eines der eingebetteten Videos und notiere drei Kernaussagen, zwei offene Fragen und eine mögliche Anwendung im Studium.
Lernziel: Formuliere zu einem frei gewählten pädagogischen Thema je ein Lernziel für Verstehen, Anwenden und Bewerten.

Standard

Didaktische Analyse: Bearbeite Klafkis fünf Grundfragen für eine 90-minütige Lerneinheit zu einem Thema Deiner Wahl und kennzeichne unsichere Annahmen.
Modellvergleich: Analysiere dieselbe Unterrichtssituation einmal mit Klafkis Ansatz und einmal mit dem Berliner Modell. Vergleiche, welche Aspekte jeweils sichtbar oder unsichtbar werden.
Unterrichtsbeobachtung: Beobachte eine Lehrveranstaltung oder ein Lehrvideo mit einem selbst entwickelten Raster zu Zielklarheit, kognitiver Aktivierung, Unterstützung und Teilhabe. Trenne Beobachtung und Bewertung.
Differenzierung: Überarbeite eine bestehende Aufgabe so, dass mindestens drei Zugänge, zwei Hilfen und zwei Formen der Ergebnissicherung möglich werden, ohne den gemeinsamen Gegenstand aufzugeben.

Schwer

Forschendes Lernen: Entwickle eine kleine qualitative Untersuchung zur Frage, wie Studierende didaktische Qualität wahrnehmen. Formuliere Forschungsfrage, Stichprobe, Erhebungsinstrument, Auswertungsweg und ethische Schutzmaßnahmen.
Kontroverse: Verfasse einen wissenschaftlich argumentierten Essay zur These „Allgemeine Didaktik ist gegenüber empirischer Unterrichtsforschung überholt“. Beziehe mindestens drei theoretische Positionen ein.
Künstliche Intelligenz in der Bildung: Entwirf ein didaktisches Szenario mit generativer KI, in dem Quellenprüfung, Eigenleistung, Datenschutz, Barrierefreiheit und eine KI-freie Alternative systematisch berücksichtigt werden.
Lehrprojekt: Plane, erprobe und evaluiere eine 30-minütige Lerneinheit. Dokumentiere Sachanalyse, Lernvoraussetzungen, Ziele, Begründung, Verlauf, Beobachtungsdaten, Rückmeldungen und konkrete Revisionen.

Lernkontrolle

Fallanalyse: Eine Lehrperson wählt zuerst ein digitales Quiz und sucht danach ein passendes Lernziel. Analysiere den Planungsfehler aus mindestens zwei didaktischen Modellen und entwickle eine begründete Alternative.
Zielkonflikt: Eine offene Projekteinheit fördert Selbstständigkeit, führt aber bei einigen Lernenden zu Orientierungslosigkeit. Entwickle ein Unterstützungskonzept, das Offenheit erhält und zugleich Struktur bietet.
Bildungsgehalt: Begründe am Thema „Klimawandel“, worin Gegenwartsbedeutung, Zukunftsbedeutung und exemplarische Bedeutung liegen können. Zeige auch, welche Auswahlentscheidungen kontrovers sind.
Inklusion: Analysiere eine ausschließlich textbasierte Online-Prüfung auf mögliche Barrieren. Entwirf alternative Zugänge und begründe, wie Vergleichbarkeit und Teilhabe verbunden werden können.
Evaluation: Eine Lehrveranstaltung erhält gute Zufriedenheitswerte, aber schwache Transferleistungen. Erkläre, warum beide Befunde zusammen auftreten können, und entwirf eine weiterführende Evaluation.
Methodenkritik: Vergleiche Lehrvortrag, Gruppenpuzzle und Fallarbeit für dasselbe komplexe Thema. Entscheide nicht allgemein, sondern formuliere Bedingungen, unter denen jede Methode didaktisch sinnvoll wäre.
Professionelle Reflexion: Entwickle Kriterien, mit denen sich nach einer misslungenen Unterrichtsstunde zwischen Planungsproblem, Durchführungsproblem, ungeeignetem Ziel und unerwarteter Situation unterscheiden lässt.

Lernnachweis

Ein qualifizierter Lernnachweis sollte zeigen, dass Du nicht nur Begriffe reproduzierst, sondern didaktische Zusammenhänge begründet bearbeitest. Wichtig sind:

korrekte Verwendung zentraler Fachbegriffe und nachvollziehbare Abgrenzungen.
theoriegeleitete Analyse einer konkreten Lehr-Lern-Situation.
begründete Auswahl und kritischer Vergleich didaktischer Modelle.
fachlich tragfähige Sachanalyse und didaktische Reduktion.
abgestimmte Lernziele, Lernaktivitäten, Medien und Leistungsnachweise.
Berücksichtigung von Heterogenität, Inklusion, Ethik und Datenschutz.
transparente Kriterien, Belege und Reflexion von Gegenargumenten.
Auswertung von Rückmeldungen und konkrete Überarbeitung der Planung.
eigenständige Transferleistung auf einen neuen pädagogischen Kontext.

Als Lernnachweis eignet sich beispielsweise ein didaktisches Portfolio aus Analyse, Planungsentwurf, erprobtem Lernmaterial, Beobachtungsdaten, Reflexion und revidierter Fassung. Der Lernnachweis selbst enthält keine externen Medien oder Einbettungen.

Literatur und Quellen

Wolfgang Klafki: Didaktische Analyse als Kern der Unterrichtsvorbereitung und spätere Arbeiten zur kritisch-konstruktiven Didaktik.
Paul Heimann, Gunter Otto und Wolfgang Schulz: Lehrtheoretische Didaktik und Berliner Modell.
Wolfgang Schulz: Unterrichtsplanung und Hamburger Modell.
Werner Jank und Hilbert Meyer: Didaktische Modelle.
John Dewey: Demokratie und Erziehung sowie erfahrungsbezogene Bildung.
Johann Amos Comenius: Didactica magna.
Herbert Gudjons: Handlungsorientiert lehren und lernen.
Kerstin Reich: Konstruktivistische Didaktik.

OERs zum Thema

Didaktik bei Wikipedia: Überblick zu Begriff, Geschichte und Modellen.
Allgemeine Didaktik bei peDOCS: frei zugänglicher wissenschaftlicher Beitrag.
Allgemeine Didaktik bei e-teaching.org: Grundlagen mit Bezug zu digitalen Lernumgebungen.
Wikimedia Commons – Pedagogy: frei lizenzierte Medien für pädagogische Themen.

Verknüpfte Lernbereiche

Allgemeine Didaktik - Pädagogik

aiMOOC-Projekte

Schulfach+

Prüfungsliteratur 2026
Bundesland	Bücher	Kurzbeschreibung
Baden-Württemberg	Abitur Der zerbrochne Krug - Heinrich von Kleist Heimsuchung - Jenny Erpenbeck Mittlere Reife Der Markisenmann - Jan Weiler oder Als die Welt uns gehörte - Liz Kessler Ein Schatten wie ein Leopard - Myron Levoy oder Pampa Blues - Rolf Lappert	Abitur Dorfrichter-Komödie über Wahrheit/Schuld; Roman über einen Ort und deutsche Geschichte. Mittlere Reife Wahllektüren (Roadtrip-Vater-Sohn / Jugendroman im NS-Kontext / Coming-of-age / Provinzroman).
Bayern	Abitur Der zerbrochne Krug - Heinrich von Kleist Heimsuchung - Jenny Erpenbeck	Abitur Lustspiel über Machtmissbrauch und Recht; Roman als Zeitschnitt deutscher Geschichte an einem Haus/Grundstück.
Berlin/Brandenburg	Abitur Der zerbrochne Krug - Heinrich von Kleist Woyzeck - Georg Büchner Der Biberpelz - Gerhart Hauptmann Heimsuchung - Jenny Erpenbeck	Abitur Gerichtskomödie; soziales Drama um Ausbeutung/Armut; Komödie/Satire um Diebstahl und Obrigkeit; Roman über Erinnerungsräume und Umbrüche.
Bremen	Abitur Nach Mitternacht - Irmgard Keun Mario und der Zauberer - Thomas Mann Emilia Galotti - Gotthold Ephraim Lessing oder Miss Sara Sampson - Gotthold Ephraim Lessing	Abitur Roman in der NS-Zeit (Alltag, Anpassung, Angst); Novelle über Verführung/Massenpsychologie; bürgerliche Trauerspiele (Moral, Macht, Stand).
Hamburg	Abitur Der zerbrochne Krug - Heinrich von Kleist Das kunstseidene Mädchen - Irmgard Keun	Abitur Justiz-/Machtkritik als Komödie; Großstadtroman der Weimarer Zeit (Rollenbilder, Aufstiegsträume, soziale Realität).
Hessen	Abitur Der zerbrochne Krug - Heinrich von Kleist Woyzeck - Georg Büchner Heimsuchung - Jenny Erpenbeck Der Prozess - Franz Kafka	Abitur Gerichtskomödie; Fragmentdrama über Gewalt/Entmenschlichung; Erinnerungsroman über deutsche Brüche; moderner Roman über Schuld, Macht und Bürokratie.
Niedersachsen	Abitur Der zerbrochene Krug - Heinrich von Kleist Das kunstseidene Mädchen - Irmgard Keun Die Marquise von O. - Heinrich von Kleist Über das Marionettentheater - Heinrich von Kleist	Abitur Schwerpunkt auf Drama/Roman sowie Kleist-Prosatext und Essay (Ehre, Gewalt, Unschuld; Ästhetik/„Anmut“).
Nordrhein-Westfalen	Abitur Der zerbrochne Krug - Heinrich von Kleist Heimsuchung - Jenny Erpenbeck	Abitur Komödie über Wahrheit und Autorität; Roman als literarische „Geschichtsschichtung“ an einem Ort.
Saarland	Abitur Heimsuchung - Jenny Erpenbeck Furor - Lutz Hübner und Sarah Nemitz Bahnwärter Thiel - Gerhart Hauptmann	Abitur Erinnerungsroman an einem Ort; zeitgenössisches Drama über Eskalation/Populismus; naturalistische Novelle (Pflicht/Überforderung/Abgrund).
Sachsen (berufliches Gymnasium)	Abitur Der zerbrochne Krug - Heinrich von Kleist Woyzeck - Georg Büchner Irrungen, Wirrungen - Theodor Fontane Der gute Mensch von Sezuan - Bertolt Brecht Heimsuchung - Jenny Erpenbeck Der Trafikant - Robert Seethaler	Abitur Mischung aus Klassiker-Drama, sozialem Drama, realistischem Roman, epischem Theater und Gegenwarts-/Erinnerungsroman; zusätzlich Coming-of-age im historischen Kontext.
Sachsen-Anhalt	Abitur (keine fest benannte landesweite Pflichtlektüre veröffentlicht; Themenfelder)	Abitur Schwerpunktsetzung über Themenfelder (u. a. Literatur um 1900; Sprache in politisch-gesellschaftlichen Kontexten), ohne feste Einzeltitel.
Schleswig-Holstein	Abitur Der zerbrochne Krug - Heinrich von Kleist Heimsuchung - Jenny Erpenbeck	Abitur Recht/Gerechtigkeit und historische Tiefenschichten eines Ortes – umgesetzt über Drama und Gegenwartsroman.
Thüringen	Abitur (keine fest benannte landesweite Pflichtlektüre veröffentlicht; Orientierung am gemeinsamen Aufgabenpool)	Abitur In der Praxis häufig Orientierung am gemeinsamen Aufgabenpool; landesweite Einzeltitel je nach Vorgabe/Handreichung nicht einheitlich ausgewiesen.
Mecklenburg-Vorpommern	Abitur (Quelle aktuell technisch nicht abrufbar; Beteiligung am gemeinsamen Aufgabenpool bekannt)	Abitur Land beteiligt sich am länderübergreifenden Aufgabenpool; konkrete, veröffentlichte Einzeltitel konnten hier nicht ausgelesen werden.
Rheinland-Pfalz	Abitur (keine landesweit einheitliche Pflichtlektüre; schulische Auswahl)	Abitur Keine landesweite Einheitsliste; Auswahl kann schul-/kursbezogen erfolgen.