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Dieses Quiz als Battle spielen: Deutsch, Klasse 5-6, G-Niveau

Intrinsische und extrinsische Motivation - Pädagogik

Einleitung

Motivation beeinflusst, welche Ziele Menschen auswählen, wie viel Anstrengung sie investieren, wie lange sie bei Schwierigkeiten durchhalten und wie sie eine Tätigkeit erleben. Für die Pädagogik ist deshalb nicht nur entscheidend, wie stark Lernende motiviert sind, sondern auch, warum sie lernen. Eine Person kann eine Aufgabe aus Interesse bearbeiten, wegen einer Note, aus Angst vor Kritik, aus persönlicher Überzeugung oder aus mehreren Gründen zugleich.

Die Unterscheidung zwischen intrinsischer Motivation und extrinsischer Motivation ist ein zentraler Ausgangspunkt der Motivationspsychologie. Intrinsisch motiviertes Handeln wird um seiner selbst willen ausgeführt, etwa aus Interesse, Freude oder Neugier. Extrinsisch motiviertes Handeln dient einem von der Tätigkeit unterscheidbaren Ergebnis, beispielsweise einer Note, einem Abschluss, Anerkennung, der Vermeidung einer Sanktion oder einem persönlich bedeutsamen langfristigen Ziel.^[1]

Für pädagogisches Handeln ist eine einfache Bewertung nach dem Muster „intrinsisch gut, extrinsisch schlecht“ ungeeignet. Extrinsische Motivation kann stark kontrolliert sein, aber auch auf persönlich akzeptierten Werten beruhen. Zudem können intrinsische und extrinsische Gründe gleichzeitig vorliegen. Das Ziel professioneller Pädagogik besteht daher nicht darin, jede notwendige Tätigkeit unterhaltsam zu machen, sondern Lernumgebungen zu gestalten, in denen Interesse, freiwillige Beteiligung und die Internalisierung sinnvoller Ziele wahrscheinlicher werden.

Lernziele

Nach der Bearbeitung dieses aiMOOCs kannst Du:

Motivation als mehrdimensionalen Prozess erklären und von beobachtbarer Leistung unterscheiden.
intrinsische und extrinsische Motivation an pädagogischen Beispielen differenziert analysieren.
die drei psychologischen Grundbedürfnisse Autonomie, Kompetenz und soziale Eingebundenheit erläutern.
das Regulationskontinuum der Selbstbestimmungstheorie auf Lern- und Erziehungssituationen anwenden.
Chancen und Risiken von Belohnung, Lob, Feedback, Noten und Sanktionen beurteilen.
autonomieunterstützende und zugleich strukturierende Lernarrangements entwickeln.
empirische Befunde zu Motivation kritisch interpretieren und auf pädagogische Praxis übertragen.

Begriffliche Grundlagen

Motivation als pädagogisch-psychologisches Konstrukt

Motivation ist nicht direkt sichtbar. Beobachtbar sind Handlungen wie die Wahl einer Aufgabe, die investierte Anstrengung, die Ausdauer, die Suche nach Hilfe oder das Abbrechen einer Tätigkeit. Aus diesen Verhaltensweisen allein lässt sich der Grund des Handelns jedoch nicht sicher ableiten. Zwei Studierende können dieselbe Hausarbeit mit vergleichbarer Ausdauer verfassen, obwohl eine Person das Thema faszinierend findet und die andere vor allem eine gute Bewertung erreichen möchte.

In der pädagogischen Forschung werden häufig mehrere Aspekte unterschieden:

Richtung: Welches Ziel oder welche Aufgabe wird gewählt?
Intensität: Wie viel Anstrengung wird investiert?
Ausdauer: Wie lange wird trotz Schwierigkeiten weitergearbeitet?
Motivationsqualität: Wird das Verhalten freiwillig, kontrolliert oder ohne klare Handlungsabsicht ausgeführt?
Emotion: Wird die Tätigkeit mit Interesse, Freude, Druck, Angst, Langeweile oder Hoffnung erlebt?

Motivation ist situations- und bereichsspezifisch. Ein Lernender kann im Seminar intrinsisch an einer Diskussion teilnehmen, aber dieselbe Lehrveranstaltung extrinsisch wegen der erforderlichen Leistungspunkte besuchen. Motivation ist deshalb weder ein unveränderliches Persönlichkeitsmerkmal noch eine Eigenschaft, die allein im Lernenden liegt. Sie entsteht im Zusammenspiel von Person, Aufgabe, Ziel, sozialem Umfeld und institutionellen Bedingungen.

Intrinsische Motivation

Intrinsische Motivation liegt vor, wenn eine Tätigkeit wegen der in ihr liegenden Befriedigung ausgeführt wird. Typische Erlebensqualitäten sind Interesse, Freude, Neugier, Herausforderung, Entdeckung und das Gefühl, sich vertiefen zu können. Ein Kind baut beispielsweise einen immer höheren Turm, weil es das Konstruieren spannend findet. Eine Studentin liest über Reformpädagogik, weil sie die historischen Kontroversen verstehen möchte.

Intrinsische Motivation ist stets auf eine konkrete Tätigkeit oder einen Inhaltsbereich bezogen. Wer gerne liest, muss nicht jedes Buch interessant finden. Wer gern experimentiert, kann dennoch eine bestimmte Laboraufgabe ablehnen. Auch intrinsisch motiviertes Lernen kann anstrengend sein. Freude und Interesse bedeuten nicht, dass eine Tätigkeit jederzeit leicht ist.

Extrinsische Motivation

Extrinsische Motivation liegt vor, wenn eine Handlung auf eine von der Tätigkeit unterscheidbare Folge gerichtet ist. Zu den möglichen Folgen gehören materielle Belohnungen, Noten, Zertifikate, Lob, sozialer Status, die Vermeidung von Strafe oder die Verwirklichung eines persönlich wichtigen Zieles.

Extrinsisch motiviertes Handeln ist nicht automatisch fremdbestimmt. Eine angehende Lehrkraft kann eine statistische Methode lernen, weil sie deren Bedeutung für die Beurteilung empirischer Studien erkannt hat. Die Methode selbst muss ihr keine Freude bereiten; der Lernzweck kann dennoch freiwillig akzeptiert und mit den eigenen professionellen Zielen verbunden sein. Die Selbstbestimmungstheorie bezeichnet dies als eine relativ autonome Form extrinsischer Motivation.

Vergleich anhand pädagogischer Beispiele

Situation	Möglicher intrinsischer Grund	Möglicher extrinsischer Grund
Eine Schülerin liest einen Roman.	Sie ist von der Handlung und der Sprache gefesselt.	Sie bereitet sich auf eine Klassenarbeit vor.
Ein Student besucht ein Seminar.	Er interessiert sich für die Diskussionen.	Er benötigt die Leistungspunkte für den Studienabschluss.
Ein Kind räumt Materialien auf.	Es hat Freude an Ordnung und Übersicht.	Es möchte einen Gruppenpunkt erhalten.
Eine Auszubildende übt ein Beratungsgespräch.	Sie erlebt das Erproben verschiedener Gesprächsstrategien als spannend.	Sie möchte die praktische Prüfung bestehen.
Eine Lerngruppe erstellt ein Erklärvideo.	Die Gruppe gestaltet und recherchiert gern.	Das Video wird benotet und ist verpflichtend.

Dieselben Handlungen können durch verschiedene Motive getragen werden. Pädagogische Diagnosen müssen deshalb nach den subjektiven Handlungsgründen fragen und dürfen Motivation nicht allein aus sichtbarem Verhalten ableiten.

Die Selbstbestimmungstheorie

Die Selbstbestimmungstheorie oder Self-Determination Theory wurde vor allem von Edward L. Deci und Richard M. Ryan entwickelt. Sie untersucht, unter welchen Bedingungen Menschen selbstbestimmt handeln, Werte internalisieren, sich entwickeln und Wohlbefinden erleben. Im Mittelpunkt stehen die Qualität motivationaler Regulation und drei grundlegende psychologische Bedürfnisse.^[2]

Autonomie

Autonomie bezeichnet das Erleben von Freiwilligkeit, Urheberschaft und innerer Zustimmung zum eigenen Handeln. Autonomie bedeutet nicht, alles allein zu tun, jede Vorgabe abzulehnen oder unbegrenzt wählen zu können. Auch eine verpflichtende Aufgabe kann autonom bearbeitet werden, wenn ihr Sinn nachvollziehbar ist und die Person sich mit dem Ziel identifiziert.

Autonomieunterstützung zeigt sich beispielsweise darin, dass Lehrende die Perspektive der Lernenden ernst nehmen, Wahlmöglichkeiten innerhalb klarer Grenzen anbieten, nachvollziehbare Begründungen geben und kontrollierende Sprache vermeiden. Eine scheinbare Wahl ohne echte Entscheidungsmöglichkeit unterstützt Autonomie dagegen nicht.

Kompetenz

Kompetenz bezeichnet das Bedürfnis, sich wirksam zu erleben, Herausforderungen bewältigen und Fähigkeiten erweitern zu können. Pädagogisch wird Kompetenzerleben durch klare Ziele, passende Anforderungen, hilfreiche Rückmeldungen, sichtbare Fortschritte und angemessene Unterstützung gefördert.

Dauerhafte Unterforderung kann Langeweile erzeugen, während Überforderung zu Hilflosigkeit oder Rückzug führen kann. Aufgaben sollten deshalb anspruchsvoll, aber mit Anstrengung und Unterstützung bewältigbar sein. Scaffolding, differenzierte Lernwege und formatives Feedback können dabei helfen.

Soziale Eingebundenheit

Soziale Eingebundenheit beschreibt das Erleben von Zugehörigkeit, Anerkennung, Sicherheit und wechselseitiger Fürsorge. Lernende möchten sich als bedeutsamer Teil einer Gruppe wahrnehmen und von Lehrenden respektiert fühlen. Eine tragfähige Lehrer-Schüler-Beziehung, kooperative Lernformen und ein diskriminierungssensibles Lernklima können dieses Bedürfnis unterstützen.

Eingebundenheit bedeutet nicht Anpassungszwang. Eine Gruppe kann nur dann motivierend wirken, wenn Zugehörigkeit nicht von Konformität, Leistungsstärke oder sozialem Status abhängig gemacht wird.

Das Kontinuum motivationaler Regulation

Die Organismische Integrationstheorie als Teiltheorie der Selbstbestimmungstheorie unterscheidet mehrere Formen extrinsischer Motivation. Sie ordnet diese nach dem Grad, in dem eine Verhaltensregulation als selbstbestimmt erlebt und in das eigene Wertesystem aufgenommen wurde. Das Modell ist kein starrer Entwicklungsfahrplan. Menschen können je nach Tätigkeit und Kontext unterschiedliche Regulationsformen erleben.^[3]

Regulationsform	Typischer Handlungsgrund	Pädagogisches Beispiel	Grad der Selbstbestimmung
Amotivation	Es besteht keine klare Handlungsabsicht oder die Person sieht keinen Zusammenhang zwischen Handlung und Ergebnis.	„Es ist egal, was ich tue; ich kann Mathematik ohnehin nicht.“	sehr gering
Externe Regulation	Das Verhalten wird durch Belohnung, Sanktion, Kontrolle oder äußere Forderung gesteuert.	„Ich lerne, damit ich keinen Ärger bekomme.“	kontrolliert
Introjizierte Regulation	Innerer Druck, Schuld, Scham, Stolz oder Selbstwertschutz treiben das Verhalten an.	„Ich muss eine sehr gute Note bekommen, sonst bin ich eine Versagerin.“	eher kontrolliert
Identifizierte Regulation	Die Person erkennt den persönlichen Wert und die Bedeutung der Handlung an.	„Ich übe wissenschaftliches Schreiben, weil ich später fundiert argumentieren möchte.“	eher autonom
Integrierte Regulation	Die Handlung ist mit anderen Werten, Zielen und dem Selbstbild vereinbar.	„Forschungsorientiertes Arbeiten gehört zu meinem professionellen Selbstverständnis.“	stark autonom, aber weiterhin extrinsisch
Intrinsische Regulation	Die Tätigkeit wird aus Interesse, Freude oder unmittelbarer Befriedigung ausgeführt.	„Ich analysiere das Interview, weil mich die Deutungsmuster faszinieren.“	stark autonom

Internalisierung

Internalisierung bezeichnet den Prozess, durch den ursprünglich äußere Anforderungen zunehmend verstanden, akzeptiert und in das eigene Wertesystem aufgenommen werden. Pädagogisch bedeutsam ist dies besonders bei notwendigen Tätigkeiten, die nicht von sich aus interessant sind. Nicht jedes Rechtschreibtraining, jede Sicherheitsregel oder jede statistische Berechnung muss intrinsisch motivierend sein. Lernende können solche Anforderungen dennoch selbstbestimmt übernehmen, wenn sie deren Sinn verstehen, sich kompetent fühlen und respektvoll begleitet werden.

Internalisierung wird wahrscheinlicher, wenn:

nachvollziehbare Gründe statt bloßer Machtworte gegeben werden.
Gefühle und Widerstände anerkannt werden.
angemessene Wahl- und Mitgestaltungsmöglichkeiten bestehen.
klare Struktur und erreichbare Zwischenschritte vorhanden sind.
Lernende soziale Zugehörigkeit und Respekt erfahren.

Belohnung, Lob, Noten und der Korrumpierungseffekt

Belohnung und Verstärkung spielen in pädagogischen Institutionen eine große Rolle. Aus behavioristischer Sicht können Konsequenzen die Wahrscheinlichkeit eines Verhaltens verändern. Die motivationalen Bedeutungen dieser Konsequenzen lassen sich jedoch nicht vollständig auf beobachtbare Verhaltenshäufigkeiten reduzieren.

Der Korrumpierungseffekt oder Overjustification Effect beschreibt die Möglichkeit, dass erwartete äußere Belohnungen für eine bereits interessante Tätigkeit die spätere intrinsische Motivation verringern. Eine Meta-Analyse von Deci, Koestner und Ryan über 128 Experimente zeigte, dass die Wirkung von Belohnungen von ihrer Art, Erwartbarkeit und Kontingenz abhängt. Insbesondere erwartete materielle Belohnungen können unter bestimmten Bedingungen das freiwillige Weiterbeschäftigen mit einer interessanten Aufgabe reduzieren. Positive verbale Rückmeldungen können dagegen das Kompetenzerleben stärken, sofern sie nicht kontrollierend wirken.^[4]

Daraus folgt nicht, dass jede Belohnung schädlich ist. Belohnungen können Aufmerksamkeit auf ein Ziel lenken, den Einstieg in wenig interessante Routinen erleichtern oder mengenbezogene Leistung erhöhen. Eine 40-jährige Meta-Analyse zeigte, dass intrinsische Motivation und äußere Anreize gemeinsam Leistung vorhersagen können. Intrinsische Motivation war besonders mit der Qualität von Leistungen verbunden, während Anreize stärker mit der Menge der Leistung zusammenhingen.^[5]

Für die pädagogische Bewertung einer Belohnung sind daher mehrere Fragen wichtig:

Wird die Belohnung als Anerkennung oder als Druckmittel erlebt?
War die Tätigkeit vorher bereits interessant?
Ist die Belohnung erwartet oder überraschend?
Bezieht sich die Rückmeldung auf Strategie, Fortschritt und Qualität oder auf den Wert der Person?
Bleibt nach Wegfall der Belohnung ein verstehbarer Sinn der Tätigkeit bestehen?
Entsteht ein sozialer Vergleich, der Zugehörigkeit oder Selbstwert gefährdet?

Lob und Feedback

Lob ist nicht automatisch autonomieunterstützend. Aussagen wie „Du bist ein Naturtalent“ können ein starres Fähigkeitsbild fördern oder Abhängigkeit von Anerkennung erzeugen. Informationsreiches Feedback beschreibt dagegen konkret, was gelungen ist, welche Strategie wirksam war und welcher nächste Schritt sinnvoll sein könnte.

Beispiel für kontrollierendes Lob: „Sehr gut, genau so musst Du es immer machen, damit ich zufrieden bin.“

Beispiel für informatives Feedback: „Deine Begründung wird nachvollziehbar, weil Du die Beobachtung mit dem theoretischen Begriff verknüpfst. Im nächsten Schritt könntest Du eine alternative Deutung prüfen.“

Noten und Prüfungen

Noten sind extrinsische Anreize und Selektionsinstrumente. Sie können Orientierung geben, aber auch Leistungsdruck, strategisches Minimal-Lernen und soziale Vergleiche verstärken. Ob eine Bewertung kontrollierend wirkt, hängt unter anderem von Transparenz, Rückmeldungsqualität, Fehlerkultur, wahrgenommenem Handlungsspielraum und der Bedeutung der Konsequenzen ab.

Pädagogische Alternativen oder Ergänzungen sind Portfolio, formative Rückmeldung, Kriterienraster, Selbstbewertung, Peer-Feedback und wiederholbare Lernnachweise. Solche Verfahren beseitigen Leistungsanforderungen nicht, können aber Kompetenzentwicklung sichtbarer machen und Autonomie unterstützen.

Autonomieunterstützung und Struktur

Autonomieunterstützung darf nicht mit Laissez-faire-Erziehung verwechselt werden. Lernende benötigen zugleich klare Erwartungen, erreichbare Ziele, verlässliche Regeln, Orientierung und Unterstützung. Struktur unterstützt besonders das Kompetenzerleben; Autonomieunterstützung fördert das Erleben freiwilliger Beteiligung. Beide Prinzipien können sich gegenseitig ergänzen.

Eine systematische Übersicht und Meta-Analyse von Patzak und Zhang umfasste 94 Studien und 110 Effektstärken. Autonomieunterstützung und Struktur waren deutlich positiv miteinander verbunden. Beide standen außerdem in positiven Zusammenhängen mit autonomer Motivation, Engagement sowie dem Erleben von Autonomie und Kompetenz. Die Autorinnen betonen zugleich Unterschiede in Definitionen, Messmethoden, Schulstufen und kulturellen Umsetzungen.^[6]

Pädagogisches Prinzip	Konkrete Umsetzung	Unterstütztes Bedürfnis
Echte Wahlmöglichkeiten	Lernende wählen Thema, Darstellungsform oder Reihenfolge innerhalb transparenter Grenzen.	Autonomie
Sinnvolle Begründungen	Die Bedeutung einer Pflichtaufgabe wird fachlich und lebensweltlich erklärt.	Autonomie und Internalisierung
Klare Ziele und Kriterien	Erwartungen, Qualitätsmerkmale und Fristen werden verständlich dargestellt.	Kompetenz
Optimale Herausforderung	Aufgaben knüpfen an Vorwissen an und bieten abgestufte Hilfen.	Kompetenz
Informationsreiches Feedback	Rückmeldungen beziehen sich auf Strategien, Fortschritte und nächste Schritte.	Kompetenz und Autonomie
Respektvolle Beziehung	Perspektiven werden gehört; Fehler führen nicht zu Beschämung.	Soziale Eingebundenheit
Kooperatives Lernen	Rollen, Verantwortung und gegenseitige Unterstützung werden fair organisiert.	Soziale Eingebundenheit und Kompetenz
Beteiligung an Regeln	Lernende wirken an begründeten, überprüfbaren Vereinbarungen mit.	Autonomie und Soziale Eingebundenheit

Interesse, Herausforderung und Flow

Interesse kann sich aus situationalem Interesse entwickeln. Überraschende Fragen, kognitive Konflikte, anschauliche Probleme oder persönliche Bezüge können Aufmerksamkeit auslösen. Damit daraus längerfristiges individuelles Interesse entsteht, benötigen Lernende wiederholte Gelegenheiten, sich kompetent und selbstbestimmt mit einem Gegenstand auseinanderzusetzen.

Flow bezeichnet einen Zustand intensiver Vertiefung, bei dem Handlungsanforderungen und Fähigkeiten gut aufeinander abgestimmt sind. Flow ist nicht mit jeder Form intrinsischer Motivation identisch, veranschaulicht aber die Bedeutung einer passenden Herausforderung. Bei zu geringen Anforderungen kann Langeweile entstehen; bei zu hohen Anforderungen können Angst und Überforderung auftreten.

Empirische Forschungslage

Die Forschung zu Motivation ist umfangreich, aber Ergebnisse müssen nach Untersuchungsdesign, Altersgruppe, Fach, Kultur, Messinstrument und Kontext beurteilt werden. Korrelationen zeigen Zusammenhänge, beweisen jedoch keine Ursache. Selbstberichte erfassen subjektives Erleben, können aber durch soziale Erwünschtheit oder begrenzte Selbsteinsicht verzerrt sein. Beobachtetes Engagement kann wiederum verschiedene motivationale Gründe haben.

Wichtige Befunde sind:

Autonome Motivation steht in Meta-Analysen häufig mit Engagement, Wohlbefinden, Ausdauer und günstigen Lernresultaten in Zusammenhang. Kontrollierte Motivation kann kurzfristige Anstrengung fördern, ist aber häufiger mit Druck und weniger günstigen Erlebensqualitäten verbunden.^[7]
Eine systematische Übersicht von Wang und Kolleginnen und Kollegen untersuchte 36 bildungsbezogene Interventionen der Selbstbestimmungstheorie mit insgesamt 11.792 Teilnehmenden. Die Meta-Analyse zeigte positive Wirkungen auf Autonomie- und Kompetenzerleben sowie teilweise auf intrinsische Motivation. Für soziale Eingebundenheit ergab sich kein statistisch gesicherter gepoolter Gesamteffekt; die Studien waren zudem heterogen.^[8]
Die drei psychologischen Grundbedürfnisse sind theoretisch unterscheidbar und können unterschiedliche Beiträge zu motivationalen Prozessen leisten. In einer Untersuchung im Unterricht war soziale Eingebundenheit ein besonders starker Prädiktor autonomer Motivation; wegen des querschnittlichen Designs dürfen daraus jedoch keine kausalen Schlüsse gezogen werden.^[9]
Belohnungswirkungen sind nicht einheitlich. Art, Kontingenz, Erwartbarkeit, Informationsgehalt und wahrgenommener Kontrollcharakter verändern ihre motivationalen Folgen.
Pädagogische Interventionen sind keine Garantie für Motivation. Vorwissen, Gesundheit, Diskriminierungserfahrungen, materielle Ressourcen, Barrierefreiheit, institutionelle Selektionsmechanismen und die Qualität sozialer Beziehungen müssen mitberücksichtigt werden.

Forschung kritisch lesen

Bei der Beurteilung einer Motivationsstudie solltest Du fragen:

Wie wurden intrinsische und extrinsische Motivation operationalisiert?
Wurden Motivation, Leistung und Engagement voneinander getrennt gemessen?
Handelt es sich um ein Experiment, eine Intervention, eine Längsschnittstudie oder eine Querschnittsbefragung?
Wie groß und wie zusammengesetzt ist die Stichprobe?
Sind die Ergebnisse auf andere Altersgruppen, Fächer und Bildungssysteme übertragbar?
Werden Effektstärken, Unsicherheiten und alternative Erklärungen berichtet?
Entspricht die pädagogische Empfehlung tatsächlich den erhobenen Daten?

Pädagogische Diagnostik

Eine professionelle Motivationsdiagnostik kombiniert verschiedene Informationsquellen. Einzelne Noten oder auffällige Verhaltensweisen reichen nicht aus.

Zugang	Möglicher Erkenntnisgewinn	Grenze
Gespräch oder Interview	subjektive Ziele, Werte, Druckerleben und Interessen	Antworten können situationsabhängig oder sozial erwünscht sein
Fragebogen	vergleichbare Einschätzungen motivationaler Regulationsformen	Ergebnisse hängen von Sprachverständnis und Messqualität ab
Beobachtung	Aufgabenwahl, Hilfeverhalten, Ausdauer und Interaktion	der innere Handlungsgrund bleibt mehrdeutig
Lerntagebuch	Veränderungen, Auslöser und individuelle Muster	regelmäßige Einträge erfordern Zeit und Selbstreflexion
Lernprodukt	Strategien, Qualität und Fortschritt	gute Leistung beweist keine intrinsische Motivation

Statt Lernende als „unmotiviert“ zu etikettieren, ist eine funktionale Frage hilfreicher: Welche Ziele, Erwartungen, Erfahrungen und Bedingungen machen die aktuelle Handlung verständlich? Mögliche Ursachen geringen Engagements sind fehlender Sinn, geringe Erfolgserwartung, Überforderung, Unterforderung, Angst, Erschöpfung, Konflikte, fehlende Zugehörigkeit oder nicht zugängliche Lernmaterialien.

Abgrenzung zu verwandten Ansätzen

Behaviorismus

Der Behaviorismus untersucht, wie beobachtbares Verhalten durch Konsequenzen, Verstärkung und Bestrafung beeinflusst wird. Das ist für Lernroutinen und Verhaltensaufbau relevant. Die Selbstbestimmungstheorie ergänzt diese Perspektive um die Frage, wie Konsequenzen subjektiv erlebt werden und welche Qualität der Regulation entsteht. Extrinsische Motivation ist daher nicht mit operanter Konditionierung gleichzusetzen.

Erwartungs-Wert-Modelle

Erwartungs-Wert-Modelle erklären Motivation über die Erwartung, eine Aufgabe bewältigen zu können, und den subjektiven Wert des Ergebnisses. Ein Lernender kann eine Aufgabe wichtig finden, aber wegen geringer Erfolgserwartung vermeiden. Die Perspektive ergänzt die Grundbedürfnis- und Regulationsanalyse.

Selbstwirksamkeit

Selbstwirksamkeitserwartung bezeichnet die Überzeugung, durch eigenes Handeln Anforderungen bewältigen zu können. Sie steht dem Kompetenzerleben nahe, ist aber nicht identisch damit. Selbstwirksamkeit bezieht sich auf die Erwartung eigener Handlungsfähigkeit; Kompetenzerleben bezeichnet die Befriedigung eines psychologischen Bedürfnisses im Handeln.

Leistungsmotivation und Zielorientierung

Leistungsmotivation richtet sich auf das Erreichen oder Übertreffen von Gütemaßstäben. Zielorientierung unterscheidet unter anderem Lernziele, bei denen Kompetenzentwicklung im Vordergrund steht, und Leistungsziele, bei denen die Demonstration von Fähigkeit oder die Vermeidung von Unfähigkeit bedeutsam ist. Diese Ansätze beantworten andere Fragen als die Unterscheidung intrinsischer und extrinsischer Motivation und können mit ihr kombiniert werden.

Fallanalyse: Pflichtaufgabe im Studium

Eine Studentin soll im Pädagogikstudium eine quantitative Forschungsarbeit auswerten. Sie sagt: „Statistik interessiert mich nicht. Ich mache das nur, weil ich den Kurs bestehen muss.“

Eine oberflächliche Diagnose würde ausschließlich extrinsische Motivation feststellen. Eine differenzierte Analyse fragt dagegen:

Liegt externe Regulation durch die Prüfung vor?
Erlebt die Studentin zusätzlich introjizierten Druck, etwa Angst vor Versagen?
Erkennt sie einen persönlichen Wert statistischer Kompetenz für ihre spätere Berufspraxis?
Sind Aufgaben und Hilfen so gestaltet, dass Kompetenzerleben möglich ist?
Kann sie Datensatz, Fragestellung oder Darstellungsform mitwählen?
Erlebt sie die Lerngruppe und Lehrperson als unterstützend?
Versteht sie, warum statistische Grundkenntnisse für die Bewertung pädagogischer Forschung bedeutsam sind?

Eine geeignete pädagogische Intervention könnte klare Lernziele, gestufte Hilfen, Wahlmöglichkeiten bei der Forschungsfrage, ein aussagekräftiges Praxisbeispiel und formatives Feedback verbinden. Das Ziel wäre nicht, Statistik künstlich als Unterhaltung darzustellen, sondern die Wahrscheinlichkeit identifizierter oder integrierter Regulation zu erhöhen.

Gestaltung motivierender Lernumgebungen

Planung

Bei der Planung kannst Du folgende Leitfragen nutzen:

Bedeutsamkeit: Ist erkennbar, warum das Lernziel fachlich oder persönlich wichtig ist?
Passung: Schließt die Aufgabe an Vorwissen und Entwicklungsstand an?
Wahlmöglichkeit: Welche echten Entscheidungen sind innerhalb des Lernziels möglich?
Struktur: Sind Ziele, Kriterien, Zeitrahmen und Unterstützungsangebote transparent?
Feedback: Erhalten Lernende Informationen über Fortschritt und nächste Schritte?
Zugehörigkeit: Ist Teilhabe unabhängig von Leistung, Sprache, Herkunft oder Behinderung möglich?
Reflexion: Können Lernende ihre Ziele, Strategien und motivationalen Gründe besprechen?

Durchführung

Während des Lernprozesses sollten Lehrende Widerstand nicht vorschnell als Charakterschwäche interpretieren. Eine autonomieunterstützende Gesprächsführung kann die Perspektive anerkennen und dennoch an begründeten Anforderungen festhalten:

„Ich sehe, dass diese Aufgabe gerade wenig interessant für Dich ist. Sie ist wichtig, weil Du damit Quellen später selbst beurteilen kannst. Du kannst zwischen zwei Themen und drei Darstellungsformen wählen. Lass uns zuerst klären, welcher Schritt schwierig ist.“

Diese Formulierung verbindet Anerkennung, Begründung, Wahl und Unterstützung. Sie verzichtet zugleich auf Beschämung und unrealistische Versprechen.

Reflexion und Evaluation

Eine motivierende Methode ist nicht allein daran zu erkennen, dass Lernende sichtbar aktiv sind. Auch Wettbewerb, Zeitdruck oder öffentliche Ranglisten können kurzfristig hohe Aktivität erzeugen. Für eine Evaluation sollten zusätzlich Freiwilligkeit, Druckerleben, Lernqualität, Zugehörigkeit, langfristige Persistenz und die Perspektiven unterschiedlicher Lernender berücksichtigt werden.

Pädagogische und ethische Grenzen

Motivationsförderung darf nicht zur Manipulation werden. Digitale Punktesysteme, Ranglisten, Abzeichen oder verhaltensbezogene Daten können Handlungen wirksam steuern, ohne dass Lernende Ziele verstehen oder bejahen. Pädagogische Fachkräfte müssen deshalb Transparenz, Datenschutz, Freiwilligkeit und mögliche Nebenwirkungen beachten.

Auch der Appell an Selbstmotivation hat Grenzen. Lernprobleme können mit Armut, Zeitmangel, Pflegeverantwortung, psychischer Belastung, Diskriminierung, fehlender Barrierefreiheit oder institutionellem Druck verbunden sein. Eine gerechte Pädagogik individualisiert strukturelle Probleme nicht und macht Lernende nicht allein für ihre Motivation verantwortlich.

Kulturelle Unterschiede sind ebenfalls zu beachten. Autonomie bezeichnet in der Selbstbestimmungstheorie freiwillige Zustimmung und nicht zwingend individualistische Unabhängigkeit. Selbstbestimmtes Handeln kann gemeinschaftliche Verpflichtungen einschließen, wenn die Person diese Werte bejaht.

Zusammenfassung

Intrinsische Motivation entsteht, wenn eine Tätigkeit aus Interesse, Freude oder unmittelbarer Befriedigung ausgeführt wird. Extrinsische Motivation richtet sich auf ein von der Tätigkeit unterscheidbares Ergebnis. Beide Formen können gleichzeitig auftreten.

Die Selbstbestimmungstheorie unterscheidet kontrollierte und autonome Formen extrinsischer Regulation. Pädagogisch besonders wichtig sind Autonomie, Kompetenz und soziale Eingebundenheit. Lernumgebungen fördern autonome Motivation, wenn sie echte Wahlmöglichkeiten, nachvollziehbare Begründungen, passende Herausforderungen, klare Struktur, informatives Feedback und respektvolle Beziehungen verbinden.

Belohnungen sind weder grundsätzlich wirksam noch grundsätzlich schädlich. Ihre Wirkung hängt davon ab, wie sie gestaltet und erlebt werden. Professionelle Pädagogik analysiert deshalb nicht nur sichtbares Verhalten, sondern subjektive Handlungsgründe, soziale Bedingungen und institutionelle Strukturen.

Interaktive Aufgaben

Quiz: Teste Dein Wissen

Was kennzeichnet intrinsische Motivation? (Die Tätigkeit wird wegen ihres eigenen Reizes ausgeführt) (!Die Tätigkeit wird nur zur Vermeidung einer Strafe ausgeführt) (!Die Tätigkeit wird ausschließlich wegen einer Note ausgeführt) (!Die Tätigkeit erfolgt ohne jedes Ziel)

Wann liegt extrinsische Motivation vor? (Die Handlung dient einem von der Tätigkeit unterscheidbaren Ergebnis) (!Die Handlung wird immer gegen den eigenen Willen ausgeführt) (!Die Handlung entsteht ausschließlich aus Neugier) (!Die Handlung kann keine persönlichen Werte ausdrücken)

Was bedeutet Autonomie in der Selbstbestimmungstheorie? (Das eigene Handeln als freiwillig und selbstbejaht zu erleben) (!Jede Aufgabe vollständig allein zu bearbeiten) (!Alle Regeln und Anforderungen abzulehnen) (!Unbegrenzt viele Wahlmöglichkeiten zu erhalten)

Welche Maßnahme unterstützt besonders das Kompetenzerleben? (Klare Ziele mit passenden Herausforderungen und hilfreichem Feedback) (!Öffentliche Ranglisten ohne Rückmeldung) (!Unlösbare Aufgaben ohne Hilfen) (!Häufig wechselnde und unklare Anforderungen)

Wodurch wird soziale Eingebundenheit gefördert? (Durch verlässliche Beziehungen und respektvolle Zugehörigkeit) (!Durch dauerhafte Konkurrenz zwischen allen Lernenden) (!Durch Beschämung bei Fehlern) (!Durch den Ausschluss leistungsschwächerer Personen)

Was kennzeichnet identifizierte Regulation? (Die Person erkennt den persönlichen Wert einer Handlung an) (!Die Person handelt ausschließlich wegen einer materiellen Belohnung) (!Die Person besitzt keine Handlungsabsicht) (!Die Person führt die Tätigkeit nur aus Spaß aus)

Warum zählt integrierte Regulation weiterhin zur extrinsischen Motivation? (Die Handlung dient weiterhin einem von ihr unterscheidbaren Ziel) (!Die Handlung wird immer durch Strafe erzwungen) (!Die Handlung ist nicht mit dem Selbstbild verbunden) (!Die Handlung geschieht ohne bewusste Gründe)

Welche Aussage zu Belohnungen ist fachlich angemessen? (Ihre Wirkung hängt von Art, Erwartbarkeit, Kontingenz und Erleben ab) (!Jede Belohnung zerstört zwangsläufig intrinsische Motivation) (!Materielle Belohnungen fördern immer dauerhaftes Interesse) (!Belohnungen haben grundsätzlich keine Wirkung auf Verhalten)

Wie verhalten sich Autonomieunterstützung und Struktur zueinander? (Sie können sich in einer guten Lernumgebung gegenseitig ergänzen) (!Sie schließen sich grundsätzlich aus) (!Struktur bedeutet immer Kontrolle und Zwang) (!Autonomieunterstützung bedeutet vollständige Regellosigkeit)

Warum darf gute Leistung nicht mit intrinsischer Motivation gleichgesetzt werden? (Dieselbe Leistung kann aus unterschiedlichen Handlungsgründen entstehen) (!Intrinsisch motivierte Personen erbringen nie gute Leistungen) (!Extrinsische Motivation führt immer zum Abbruch einer Aufgabe) (!Leistung und Motivation sind genau dasselbe Konstrukt)

Memory

Intrinsische Motivation	Tätigkeit um ihrer selbst willen
Externe Regulation	Belohnung oder Sanktion
Introjizierte Regulation	innerer Druck und Schuldgefühl
Identifizierte Regulation	persönlich anerkannter Wert
Integrierte Regulation	Übereinstimmung mit dem Selbstbild
Autonomie	freiwillige Urheberschaft
Kompetenz	wirksames Bewältigen
Eingebundenheit	Zugehörigkeit und Anerkennung

Drag and Drop

Ordne die richtigen Begriffe zu.	Pädagogische Funktion
Echte Wahlmöglichkeiten	Autonomieunterstützung
Klare Erfolgskriterien	Strukturgebung
Prozessbezogenes Feedback	Kompetenzunterstützung
Kooperative Lernformen	soziale Eingebundenheit
Nachvollziehbare Begründungen	Internalisierung
Passende Herausforderung	Ausgleich von Können und Anforderung

Kreuzworträtsel

Autonomie	Welches Grundbedürfnis bezeichnet freiwillige Urheberschaft des Handelns?
Kompetenz	Welches Grundbedürfnis beschreibt das Erleben eigener Wirksamkeit?
Eingebundenheit	Welcher Begriff bezeichnet Zugehörigkeit und tragfähige Beziehungen?
Regulation	Wie heißt die Art und Weise, durch die ein Verhalten gesteuert wird?
Interesse	Welcher Zustand kann eine Tätigkeit aus sich heraus anziehend machen?
Belohnung	Wie heißt eine positive äußere Folge, die auf ein Verhalten gegeben wird?

LearningApps

Lückentext

Motivation beeinflusst die Auswahl, Intensität und Dauer zielgerichteten

.

Eine Tätigkeit wird intrinsisch ausgeführt, wenn ihr Reiz in der

selbst liegt.

Extrinsische Motivation richtet sich auf ein unterscheidbares

.

Das Erleben freiwilliger Urheberschaft wird als

bezeichnet.

Das Bedürfnis, sich wirksam zu erleben, heißt

.

Zugehörigkeit und Anerkennung gehören zur sozialen

.

Die Übernahme äußerer Anforderungen in das eigene Wertesystem heißt

.

Handeln wegen einer direkt erwarteten Belohnung entspricht externer

.

Bei identifizierter Regulation erkennt eine Person den persönlichen

einer Handlung.

Autonomieunterstützung benötigt zugleich klare und verlässliche

.

Der mögliche Rückgang ursprünglichen Interesses durch bestimmte Belohnungen heißt

.

Motivation kann nicht sicher allein aus beobachtbarer

erschlossen werden.

Offene Aufgaben

Leicht

Motivationstagebuch: Dokumentiere an fünf Tagen jeweils eine Lernhandlung. Beschreibe den Handlungsgrund und ordne ihn vorsichtig einer motivationalen Regulationsform zu.
Begriffsnetz: Gestalte eine Concept-Map zu intrinsischer Motivation, extrinsischer Motivation, Autonomie, Kompetenz, Eingebundenheit und Internalisierung.
Beispielsammlung: Finde je drei schulische, hochschulische und außerschulische Beispiele für intrinsische und extrinsische Motivation. Zeige bei mindestens zwei Beispielen, dass beide Gründe gleichzeitig vorkommen können.
Motivationscomic: Zeichne eine kurze Bildergeschichte, in der dieselbe Lernhandlung aus zwei unterschiedlichen Gründen ausgeführt wird.

Standard

Interview zur Lernmotivation: Führe mit Einverständnis einer Person ein kurzes, anonymisiertes Interview über motivierende und demotivierende Lernbedingungen. Werte die Aussagen mithilfe der drei Grundbedürfnisse aus.
Unterrichtsanalyse: Beobachte eine reale oder aufgezeichnete Lernsituation und untersuche, welche Elemente Autonomie, Kompetenz und Eingebundenheit unterstützen oder behindern.
Belohnungssystem prüfen: Analysiere ein Punkte-, Noten-, Abzeichen- oder Ranglistensystem. Untersuche Nutzen, Kontrollcharakter, mögliche Nebenwirkungen und entwickle eine Alternative.
Erklärvideo: Produziere ein drei- bis fünfminütiges Erklärvideo zum Regulationskontinuum. Verwende ein selbst entwickeltes pädagogisches Fallbeispiel und kennzeichne verwendete OER-Medien.

Schwer

Forschungsdesign: Entwickle eine ethisch vertretbare Studie zur Frage, wie Wahlmöglichkeiten und Struktur die autonome Motivation beeinflussen könnten. Formuliere Hypothesen, Variablen, Operationalisierung, Stichprobe und Grenzen.
Literaturreview: Vergleiche mindestens drei wissenschaftliche Studien zu Belohnungen oder Autonomieunterstützung. Beurteile Designs, Stichproben, Messinstrumente und Übertragbarkeit auf pädagogische Praxis.
Interventionskonzept: Plane eine vierwöchige motivationsfördernde Intervention für Schule, Ausbildung oder Hochschule. Begründe jede Maßnahme theoretisch und entwickle Kriterien zur Evaluation.
Digitale Ethik: Untersuche eine Lernplattform auf Punkte, Streaks, Rankings, Benachrichtigungen und Datenerfassung. Bewerte das Design aus Sicht von Motivation, Autonomie, Datenschutz, Barrierefreiheit und Bildungsgerechtigkeit.

Lernkontrolle

Falltransfer Grundbedürfnisse: Eine Lerngruppe beteiligt sich kaum, obwohl es Bonuspunkte gibt. Entwickle mindestens drei unterschiedliche Erklärungen mithilfe von Autonomie, Kompetenz und Eingebundenheit. Leite für jede Erklärung eine passende Maßnahme ab.
Dilemma Belohnung: Eine Lehrkraft möchte regelmäßiges Lesen mit Preisen fördern. Beurteile das Vorhaben unter verschiedenen Bedingungen und entwickle eine Gestaltung, die mögliche Korrumpierungseffekte reduziert.
Regulationsanalyse: Analysiere eine verpflichtende Praxisprüfung aus Sicht aller Regulationsformen. Zeige, wie dieselbe Prüfung kontrollierte und autonome Motivation auslösen kann.
Lernarrangement redesignen: Überarbeite einen stark lehrkraftzentrierten Unterrichtsentwurf so, dass Autonomieunterstützung und klare Struktur gleichzeitig zunehmen. Begründe jede Veränderung.
Theorienvergleich: Erkläre ein Motivationsproblem einmal mit der Selbstbestimmungstheorie, einmal mit einem Erwartungs-Wert-Modell und einmal mit Selbstwirksamkeit. Zeige, welche Aspekte jeder Ansatz sichtbar macht.
Evidenzbewertung: Eine Studie berichtet einen positiven Zusammenhang zwischen Wahlmöglichkeiten und Leistung. Erkläre, warum daraus noch keine kausale Wirkung folgt, und skizziere ein stärkeres Untersuchungsdesign.
Gerechtigkeit und Motivation: Untersuche, wie finanzielle Belastung, Diskriminierung oder fehlende Barrierefreiheit als angebliche „Unmotiviertheit“ fehlinterpretiert werden können. Entwickle strukturelle und individuelle Unterstützungsmaßnahmen.

Lernnachweis

Ein anspruchsvoller Lernnachweis zu diesem Thema sollte nicht nur Definitionen abfragen, sondern theoretische Analyse, empirische Urteilskraft und pädagogischen Transfer verbinden. Geeignet ist ein Portfolio mit folgenden Bestandteilen:

eine präzise Gegenüberstellung intrinsischer und extrinsischer Motivation.
eine grafische Darstellung des Regulationskontinuums mit einem eigenen Fallbeispiel.
die Analyse einer pädagogischen Situation anhand von Autonomie, Kompetenz und Eingebundenheit.
die kritische Bewertung eines Belohnungs-, Bewertungs- oder Gamification-Systems.
ein theoriegeleitetes Konzept für eine autonomieunterstützende und strukturierte Lernumgebung.
die Einordnung mindestens zweier wissenschaftlicher Studien nach Design, Aussagekraft und Grenzen.
eine Reflexion darüber, wie soziale und institutionelle Bedingungen Motivation beeinflussen.

Bewertungskriterien sind fachliche Genauigkeit, differenzierte Argumentation, korrekte Verwendung der Fachbegriffe, nachvollziehbare Quellenarbeit, Berücksichtigung alternativer Erklärungen, Qualität des Transfers und ethische Sensibilität.

OERs zum Thema

Literatur und Einzelnachweise

Weiterführende Literatur

Deci, Edward L.; Ryan, Richard M. (1985): Intrinsic Motivation and Self-Determination in Human Behavior. New York: Plenum.
Ryan, Richard M.; Deci, Edward L. (2017): Self-Determination Theory: Basic Psychological Needs in Motivation, Development, and Wellness. New York: Guilford Press.
Ryan, Richard M.; Deci, Edward L. (2020): Intrinsic and extrinsic motivation from a self-determination theory perspective. Contemporary Educational Psychology, 61, 101860.
Schlag, Bernhard (2013): Lern- und Leistungsmotivation. Wiesbaden: Springer VS.
Rheinberg, Falko; Vollmeyer, Regina (2019): Motivation. Stuttgart: Kohlhammer.

Einzelnachweise

↑ Ryan, Richard M.; Deci, Edward L. (2020): Intrinsic and extrinsic motivation from a self-determination theory perspective: Definitions, theory, practices, and future directions. In: Contemporary Educational Psychology, 61, 101860. DOI
↑ Ryan, Richard M.; Deci, Edward L. (2000): Self-Determination Theory and the Facilitation of Intrinsic Motivation, Social Development, and Well-Being. In: American Psychologist, 55, 68–78. DOI
↑ Niemiec, Christopher P.; Ryan, Richard M. (2009): Autonomy, competence, and relatedness in the classroom. Applying self-determination theory to educational practice. In: Theory and Research in Education, 7, 133–144. DOI
↑ Deci, Edward L.; Koestner, Richard; Ryan, Richard M. (1999): A Meta-Analytic Review of Experiments Examining the Effects of Extrinsic Rewards on Intrinsic Motivation. In: Psychological Bulletin, 125, 627–668. DOI
↑ Cerasoli, Christopher P.; Nicklin, Jessica M.; Ford, Michael T. (2014): Intrinsic Motivation and Extrinsic Incentives Jointly Predict Performance: A 40-Year Meta-Analysis. In: Psychological Bulletin, 140, 980–1008. DOI
↑ Patzak, Alexandra; Zhang, Xiaorong (2025): Blending Teacher Autonomy Support and Provision of Structure in the Classroom for Optimal Motivation: A Systematic Review and Meta-Analysis. In: Educational Psychology Review, 37, Artikel 17. DOI
↑ Howard, Joshua L.; Bureau, Julien; Guay, Frédéric; Chong, Jane X.; Ryan, Richard M. (2021): Student Motivation and Associated Outcomes: A Meta-Analysis From Self-Determination Theory. In: Perspectives on Psychological Science, 16, 1300–1323. DOI
↑ Wang, Yuruo; Wang, Hui; Wang, Shengnan; Wind, Stefanie A.; Gill, Christopher (2024): A systematic review and meta-analysis of self-determination-theory-based interventions in the education context. In: Learning and Motivation, 87, 102015. DOI
↑ Wang, C. K. John; Liu, Woon Chia; Kee, Ying Hwa; Chian, Lit Khoon (2019): Competence, autonomy, and relatedness in the classroom: understanding students’ motivational processes using the self-determination theory. In: Heliyon, 5, e01983. DOI

Verknüpfte Lernbereiche

Intrinsische und extrinsische Motivation - Pädagogik

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Prüfungsliteratur 2026
Bundesland	Bücher	Kurzbeschreibung
Baden-Württemberg	Abitur Der zerbrochne Krug - Heinrich von Kleist Heimsuchung - Jenny Erpenbeck Mittlere Reife Der Markisenmann - Jan Weiler oder Als die Welt uns gehörte - Liz Kessler Ein Schatten wie ein Leopard - Myron Levoy oder Pampa Blues - Rolf Lappert	Abitur Dorfrichter-Komödie über Wahrheit/Schuld; Roman über einen Ort und deutsche Geschichte. Mittlere Reife Wahllektüren (Roadtrip-Vater-Sohn / Jugendroman im NS-Kontext / Coming-of-age / Provinzroman).
Bayern	Abitur Der zerbrochne Krug - Heinrich von Kleist Heimsuchung - Jenny Erpenbeck	Abitur Lustspiel über Machtmissbrauch und Recht; Roman als Zeitschnitt deutscher Geschichte an einem Haus/Grundstück.
Berlin/Brandenburg	Abitur Der zerbrochne Krug - Heinrich von Kleist Woyzeck - Georg Büchner Der Biberpelz - Gerhart Hauptmann Heimsuchung - Jenny Erpenbeck	Abitur Gerichtskomödie; soziales Drama um Ausbeutung/Armut; Komödie/Satire um Diebstahl und Obrigkeit; Roman über Erinnerungsräume und Umbrüche.
Bremen	Abitur Nach Mitternacht - Irmgard Keun Mario und der Zauberer - Thomas Mann Emilia Galotti - Gotthold Ephraim Lessing oder Miss Sara Sampson - Gotthold Ephraim Lessing	Abitur Roman in der NS-Zeit (Alltag, Anpassung, Angst); Novelle über Verführung/Massenpsychologie; bürgerliche Trauerspiele (Moral, Macht, Stand).
Hamburg	Abitur Der zerbrochne Krug - Heinrich von Kleist Das kunstseidene Mädchen - Irmgard Keun	Abitur Justiz-/Machtkritik als Komödie; Großstadtroman der Weimarer Zeit (Rollenbilder, Aufstiegsträume, soziale Realität).
Hessen	Abitur Der zerbrochne Krug - Heinrich von Kleist Woyzeck - Georg Büchner Heimsuchung - Jenny Erpenbeck Der Prozess - Franz Kafka	Abitur Gerichtskomödie; Fragmentdrama über Gewalt/Entmenschlichung; Erinnerungsroman über deutsche Brüche; moderner Roman über Schuld, Macht und Bürokratie.
Niedersachsen	Abitur Der zerbrochene Krug - Heinrich von Kleist Das kunstseidene Mädchen - Irmgard Keun Die Marquise von O. - Heinrich von Kleist Über das Marionettentheater - Heinrich von Kleist	Abitur Schwerpunkt auf Drama/Roman sowie Kleist-Prosatext und Essay (Ehre, Gewalt, Unschuld; Ästhetik/„Anmut“).
Nordrhein-Westfalen	Abitur Der zerbrochne Krug - Heinrich von Kleist Heimsuchung - Jenny Erpenbeck	Abitur Komödie über Wahrheit und Autorität; Roman als literarische „Geschichtsschichtung“ an einem Ort.
Saarland	Abitur Heimsuchung - Jenny Erpenbeck Furor - Lutz Hübner und Sarah Nemitz Bahnwärter Thiel - Gerhart Hauptmann	Abitur Erinnerungsroman an einem Ort; zeitgenössisches Drama über Eskalation/Populismus; naturalistische Novelle (Pflicht/Überforderung/Abgrund).
Sachsen (berufliches Gymnasium)	Abitur Der zerbrochne Krug - Heinrich von Kleist Woyzeck - Georg Büchner Irrungen, Wirrungen - Theodor Fontane Der gute Mensch von Sezuan - Bertolt Brecht Heimsuchung - Jenny Erpenbeck Der Trafikant - Robert Seethaler	Abitur Mischung aus Klassiker-Drama, sozialem Drama, realistischem Roman, epischem Theater und Gegenwarts-/Erinnerungsroman; zusätzlich Coming-of-age im historischen Kontext.
Sachsen-Anhalt	Abitur (keine fest benannte landesweite Pflichtlektüre veröffentlicht; Themenfelder)	Abitur Schwerpunktsetzung über Themenfelder (u. a. Literatur um 1900; Sprache in politisch-gesellschaftlichen Kontexten), ohne feste Einzeltitel.
Schleswig-Holstein	Abitur Der zerbrochne Krug - Heinrich von Kleist Heimsuchung - Jenny Erpenbeck	Abitur Recht/Gerechtigkeit und historische Tiefenschichten eines Ortes – umgesetzt über Drama und Gegenwartsroman.
Thüringen	Abitur (keine fest benannte landesweite Pflichtlektüre veröffentlicht; Orientierung am gemeinsamen Aufgabenpool)	Abitur In der Praxis häufig Orientierung am gemeinsamen Aufgabenpool; landesweite Einzeltitel je nach Vorgabe/Handreichung nicht einheitlich ausgewiesen.
Mecklenburg-Vorpommern	Abitur (Quelle aktuell technisch nicht abrufbar; Beteiligung am gemeinsamen Aufgabenpool bekannt)	Abitur Land beteiligt sich am länderübergreifenden Aufgabenpool; konkrete, veröffentlichte Einzeltitel konnten hier nicht ausgelesen werden.
Rheinland-Pfalz	Abitur (keine landesweit einheitliche Pflichtlektüre; schulische Auswahl)	Abitur Keine landesweite Einheitsliste; Auswahl kann schul-/kursbezogen erfolgen.