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Dieses Quiz als Battle spielen: Deutsch, Klasse 5-6, G-Niveau

Das Hamburger Modell - Pädagogik

Studienfach: Pädagogik | Schwerpunkt: Allgemeine Didaktik, Unterrichtsplanung und Lehrkräftebildung

Bildimpuls: Unterricht entsteht nicht nur durch Vorgaben der Lehrkraft, sondern durch das Zusammenwirken aller Beteiligten.

Einleitung

Das Hamburger Modell ist ein bedeutendes Modell der Allgemeinen Didaktik. Es wurde von dem Pädagogen Wolfgang Schulz als Weiterentwicklung des Berliner Modells ausgearbeitet und 1980 vorgestellt. Das Modell verbindet systematische Unterrichtsplanung mit einer normativen, demokratischen und emanzipatorischen Zielsetzung. Unterricht soll nicht nur wirksam organisiert werden, sondern Lernende dazu befähigen, ihr Lernen zunehmend mitzubestimmen und über sich selbst zu verfügen.

Im Zentrum stehen drei miteinander verbundene Leitziele: Kompetenz, Autonomie und Solidarität. Diese Ziele werden mit drei Erfahrungsbereichen verknüpft: Sacherfahrung, Gefühlserfahrung und Sozialerfahrung. Daraus entsteht eine Matrix, die Lehrenden und Lernenden hilft, Unterrichtsziele umfassender zu begründen. Unterricht wird damit nicht auf die Vermittlung von Fachwissen reduziert, sondern als sozialer, emotionaler, institutioneller und politischer Handlungszusammenhang verstanden.

Der aiMOOC richtet sich besonders an Studierende der Pädagogik, Erziehungswissenschaft, Schulpädagogik, Berufspädagogik und Lehramtsstudiengänge. Du lernst die Entstehung, die Grundbegriffe, die vier Planungsebenen, Anwendungsmöglichkeiten und Grenzen des Hamburger Modells kennen. Anschließend überträgst Du das Modell auf konkrete pädagogische Situationen.

Lernziele des aiMOOCs

Nach der Bearbeitung kannst Du das Hamburger Modell fachsprachlich erklären, vom Berliner Modell abgrenzen und auf eine konkrete Unterrichtsplanung anwenden. Du kannst außerdem die Leitziele Kompetenz, Autonomie und Solidarität auf Sacherfahrung, Gefühlserfahrung und Sozialerfahrung beziehen, die vier Planungsebenen unterscheiden und das Modell hinsichtlich Partizipation, Emanzipation, Inklusion, Digitalisierung und institutioneller Grenzen kritisch beurteilen.

Historische Entwicklung

Wolfgang Schulz und die Berliner Schule der Didaktik

Wolfgang Schulz lebte von 1929 bis 1993 und wirkte als Pädagoge und Professor für Didaktik in Hamburg. Er arbeitete zunächst im Umfeld von Paul Heimann und Gunter Otto. Gemeinsam waren sie mit der sogenannten Berliner Schule der Didaktik verbunden. Das von Heimann begründete Berliner Modell analysiert Unterricht mithilfe von Bedingungsfeldern und Entscheidungsfeldern.

Zu den Bedingungsfeldern zählen die anthropogenen und soziokulturellen Voraussetzungen. Zu den Entscheidungsfeldern gehören Intentionen, Themen, Methoden und Medien. Eine wichtige Grundannahme ist der Implikationszusammenhang: Entscheidungen über Ziele, Inhalte, Methoden und Medien beeinflussen sich gegenseitig.

Bildimpuls: Planungshilfen strukturieren Unterricht, ersetzen aber nicht das professionelle pädagogische Urteil.

Vom Berliner zum Hamburger Modell

Schulz hielt die Berliner Konzeption für weiterentwicklungsbedürftig. Insbesondere die starke Konzentration auf die Entscheidungen der Lehrkraft und das Ideal einer möglichst wertfreien Analyse erschienen ihm nicht ausreichend. Im Hamburger Modell wird Unterricht deshalb stärker als gemeinsames Handeln, als Interaktion und als Gegenstand demokratischer Verständigung begriffen.

Die Bezeichnung Hamburger Modell verweist auf Schulz' Wechsel nach Hamburg und markiert zugleich die inhaltliche Distanz zum Berliner Modell. Die überarbeitete Konzeption wurde 1980 in seinem Werk Unterrichtsplanung veröffentlicht. Sie ist als lehrtheoretische Didaktik und als Modell professionellen pädagogischen Handelns einzuordnen.

Vergleich der beiden Modelle

Aspekt	Berliner Modell	Hamburger Modell
Grundcharakter	analytisches Entscheidungsmodell	handlungsorientiertes und normativ begründetes Planungsmodell
Rolle der Lehrkraft	zentrale planende Instanz	professionelle Initiatorin und Partnerin in Verständigungsprozessen
Rolle der Lernenden	vor allem als Träger von Lernvoraussetzungen berücksichtigt	als Beteiligte an Planung, Durchführung und Auswertung einbezogen
Normative Orientierung	Anspruch auf möglichst wertfreie Analyse	Orientierung an Emanzipation, Kompetenz, Autonomie und Solidarität
Planung	Bedingungs- und Entscheidungsfelder	Perspektivplanung, Umrissplanung, Prozessplanung und Planungskorrektur
Unterrichtsverständnis	strukturierter Entscheidungszusammenhang	kommunikatives, reflexives und veränderbares pädagogisches Handeln

Grundidee und Menschenbild

Unterricht als professionelles pädagogisches Handeln

Das Hamburger Modell versteht Didaktik nicht als starre Anleitung, sondern als Theorie professionellen Handelns. Lehrende müssen Ziele begründen, Voraussetzungen untersuchen, Lernwege eröffnen, Wirkungen beobachten und Entscheidungen revidieren. Professionell ist dieses Handeln, wenn es fachlich begründet, situationssensibel, transparent und verantwortbar ist.

Die Planung soll den Unterricht nicht vollständig festlegen. Sie schafft vielmehr begründete Handlungsmöglichkeiten. Lehrende benötigen daher Urteilskompetenz, Reflexionskompetenz und die Fähigkeit, auf unerwartete Entwicklungen zu reagieren.

Emanzipatorische Relevanz

Emanzipation bezeichnet im Hamburger Modell die Förderung einer möglichst weitgehenden Verfügung des Menschen über sich selbst. Schule kann gesellschaftliche Herrschaftsverhältnisse nicht unmittelbar aufheben. Sie kann aber Lernende darin unterstützen, Bedingungen kritisch zu prüfen, Alternativen zu entwickeln, begründet zu urteilen und handlungsfähig zu werden.

Der Unterricht ist deshalb nicht automatisch emanzipatorisch. Er kann lediglich emanzipatorisch relevant sein. Entscheidend ist, ob Lernende Gelegenheit erhalten, Fragen zu stellen, Vorgaben zu prüfen, eigene Interessen einzubringen und Verantwortung für Lernprozesse zu übernehmen.

Das Symbol der Zusammenarbeit verdeutlicht: Selbstbestimmung und Solidarität sollen gemeinsam entwickelt werden.

Partizipation und Verständigung

Ein Kern des Modells ist die Partizipation der Lernenden. Sie sollen nicht nur Aufgaben ausführen, sondern möglichst an der Bestimmung von Zielen, Themen, Methoden und Erfolgskriterien beteiligt werden. Wie weit diese Beteiligung reichen kann, hängt von Alter, Erfahrung, Zeit, curricularen Vorgaben und institutionellen Bedingungen ab.

Partizipation bedeutet nicht, dass jede Entscheidung vollständig freigegeben wird. Die Lehrkraft bleibt für fachliche Qualität, Schutz, Gerechtigkeit und verbindliche Bildungsaufgaben verantwortlich. Demokratische Unterrichtsplanung besteht daher in einer transparenten Aushandlung realer Entscheidungsspielräume.

Bildimpuls: Gruppenberatung kann Interessen, Erwartungen und unterschiedliche Perspektiven sichtbar machen.

Die drei Leitziele

Kompetenz

Kompetenz umfasst im Hamburger Modell Wissen, Können, Einstellungen und die Fähigkeit, Anforderungen sachgerecht zu bewältigen. Kompetenz ist mehr als reproduziertes Faktenwissen. Sie zeigt sich darin, dass Lernende Erkenntnisse verstehen, anwenden, übertragen und begründen können.

Kompetenz allein garantiert jedoch noch keine Emanzipation. Fachliches Können kann auch fremdbestimmt oder gegen andere eingesetzt werden. Deshalb muss Kompetenz mit Autonomie und Solidarität verbunden werden.

Autonomie

Autonomie bezeichnet die Fähigkeit, über das eigene Denken und Handeln zunehmend selbst zu verfügen. Dazu gehören Selbstständigkeit, begründete Entscheidung, Kritikfähigkeit und die Wahrnehmung eigener Interessen. Autonomie bedeutet nicht Rücksichtslosigkeit oder völlige Unabhängigkeit. Sie entwickelt sich in sozialen Beziehungen und unter realen Bedingungen.

Im Unterricht wird Autonomie gefördert, wenn Lernende Wahlmöglichkeiten erhalten, eigene Ziele formulieren, Lernwege reflektieren und Verantwortung für Entscheidungen übernehmen.

Solidarität

Solidarität bezeichnet die Bereitschaft und Fähigkeit, die Interessen, Bedürfnisse und Rechte anderer mitzudenken. Sie begrenzt eine rein individualistische Vorstellung von Autonomie. Solidarisches Lernen zeigt sich etwa in gegenseitiger Unterstützung, gerechter Aufgabenverteilung, Perspektivübernahme und dem Schutz benachteiligter Gruppen.

Solidarität ist im Hamburger Modell kein Zusatz, sondern eine Bedingung dafür, dass Kompetenz und Autonomie sozial verantwortlich werden.

Das Zusammenspiel der Leitziele

Leitidee	Ohne Verbindung zu den anderen Zielen	In der Verbindung
Kompetenz	kann zu bloßer Leistung oder technischer Verfügung werden	ermöglicht sachgerechtes und verantwortetes Handeln
Autonomie	kann als individualistische Selbstbehauptung missverstanden werden	ermöglicht selbstbestimmtes Handeln mit Rücksicht auf andere
Solidarität	kann in bloße Anpassung oder unkritische Gruppenbindung umschlagen	ermöglicht Unterstützung bei gleichzeitiger Wahrung persönlicher Urteilskraft

Die drei Erfahrungsbereiche

Sacherfahrung

Sacherfahrung bezieht sich auf Gegenstände, Probleme, Begriffe und fachliche Zusammenhänge. Dazu gehören Kenntnisse, Erkenntnisse, Erklärungen und begründete Überzeugungen. Unterricht erschließt Lernenden eine Sache, aber immer aus einer bestimmten Perspektive und unter bestimmten Bedingungen.

Gefühlserfahrung

Gefühlserfahrung umfasst emotionale Reaktionen auf Lerngegenstände, Lernprozesse und soziale Situationen. Neugier, Freude, Unsicherheit, Scham, Ärger oder Angst können Lernen fördern oder behindern. Das Hamburger Modell macht deutlich, dass Gefühle nicht außerhalb des Unterrichts stehen, sondern pädagogisch wahrgenommen und reflektiert werden müssen.

Sozialerfahrung

Sozialerfahrung entsteht in der Interaktion mit anderen. Sozialformen, Regeln, Leistungserwartungen und Machtverhältnisse vermitteln immer auch soziale Botschaften. Gruppenarbeit kann Kooperation fördern, aber ebenso Ausschluss, Konkurrenz oder ungleiche Arbeitsverteilung erzeugen. Deshalb muss die soziale Wirkung einer Methode mitgeplant und ausgewertet werden.

Bildimpuls: Ein Rundtisch kann symbolisch und praktisch Gleichrangigkeit, Austausch und gemeinsame Verantwortung unterstützen.

Die heuristische Zielmatrix

Die Leitziele werden mit den Erfahrungsbereichen verbunden. Die Matrix ist heuristisch: Sie erzeugt Fragen und Perspektiven, aber keine automatisch richtigen Antworten.

	Sacherfahrung	Gefühlserfahrung	Sozialerfahrung
Kompetenz	fachliche Zusammenhänge verstehen, anwenden und übertragen	Gefühle wahrnehmen, benennen und konstruktiv regulieren	soziale Situationen analysieren und angemessen handeln
Autonomie	eigene Fragen entwickeln und Wissen selbstständig prüfen	eigene Gefühle reflektieren, ohne sie bloß zu übernehmen	soziale Normen und Rollen begründet beurteilen
Solidarität	Wissen teilen und andere beim Lernen unterstützen	emotionale Belastungen anderer wahrnehmen und respektieren	fair kooperieren und Benachteiligung entgegenwirken

Leitfragen zur Arbeit mit der Matrix

Kompetenz: Welches Wissen und Können benötigen die Lernenden, um den Gegenstand zu verstehen und in neuen Situationen zu nutzen?
Autonomie: Welche echten Entscheidungen können Lernende treffen, und wie können sie ihre Entscheidungen begründen?
Solidarität: Wie wird verhindert, dass einzelne Lernende ausgeschlossen, beschämt oder überfordert werden?
Sacherfahrung: Welche fachlichen Strukturen, Kontroversen und Probleme sind zentral?
Gefühlserfahrung: Welche emotionalen Reaktionen sind wahrscheinlich, und wie können sie reflektiert werden?
Sozialerfahrung: Welche Beziehungen, Rollen und Machtverhältnisse werden durch die Lernform erzeugt?

Die vier Planungsebenen

Bildimpuls: Planung verbindet langfristige Orientierung, konkrete Entscheidungen und fortlaufende Reflexion.

Überblick

Planungsebene	Zeithorizont	Leitfrage	Ergebnis
Perspektivplanung	langfristig	Welche Bildungsrichtungen und Erfahrungen sollen über längere Zeit ermöglicht werden?	begründete Richtziele und Entwicklungsperspektiven
Umrissplanung	mittelfristig	Wie wird eine Unterrichtseinheit inhaltlich und organisatorisch konturiert?	Struktur der Einheit mit Zielen, Ausgangslage, Vermittlungsvariablen und Erfolgskontrolle
Prozessplanung	kurzfristig und konkret	Wie soll der geplante Lernprozess zunächst ablaufen?	gegliederter Verlaufsplan mit Teilzielen, Verfahren, Medien und Zeit
Planungskorrektur	während und nach der Durchführung	Welche Entscheidungen müssen angesichts tatsächlicher Wirkungen verändert werden?	situativ angepasster und reflektierter Unterricht

Perspektivplanung

Die Perspektivplanung ist langfristig angelegt. Sie kann sich auf ein Schulhalbjahr, ein Jahr, eine Fächergruppe oder größere Teile eines Bildungsgangs beziehen. Ihr Ziel ist nicht die genaue Abfolge einzelner Stunden, sondern die Begründung übergreifender Bildungsrichtungen.

Die Perspektivplanung fragt, welche Verbindung von Kompetenz, Autonomie und Solidarität im Umgang mit Sach-, Gefühls- und Sozialerfahrungen über längere Zeit gefördert werden soll. Dadurch entstehen Richtziele, die einzelnen Unterrichtseinheiten Orientierung geben.

Beispiel: In einem Studienmodul zur Medienpädagogik könnte langfristig angestrebt werden, dass Studierende digitale Informationen fachlich prüfen, ihre Mediennutzung selbstbestimmt gestalten und Verantwortung für faire digitale Kommunikation übernehmen.

Umrissplanung

Die Umrissplanung strukturiert eine Unterrichtseinheit als Folge sinnvoller Lernabschnitte. Vier Faktoren werden wechselseitig betrachtet:

Unterrichtsziele: Welche fachlichen, emotionalen und sozialen Entwicklungen werden angestrebt?
Ausgangslage: Welche Interessen, Erfahrungen, Fähigkeiten, Erwartungen und Bedingungen bringen Lernende und Lehrende mit?
Vermittlungsvariablen: Welche Methoden, Sozialformen, Handlungsformen, Medien und Organisationsformen unterstützen die Ziele?
Erfolgskontrolle: Woran erkennen Lernende und Lehrende Fortschritte, Schwierigkeiten und unerwartete Wirkungen?

Die vier Faktoren dürfen nicht isoliert geplant werden. Eine veränderte Ausgangslage kann andere Ziele, Methoden oder Erfolgskriterien erfordern. Ebenso kann eine bestimmte Methode soziale Erfahrungen erzeugen, die nicht zum Ziel der Solidarität passen.

Unterrichtsziele

Unterrichtsziele umfassen nicht nur Kenntnisse. Sie können kognitive, affektive, soziale und handlungsbezogene Dimensionen enthalten. Im Hamburger Modell werden Ziele immer mit Themen verbunden: Ein Ziel ohne Gegenstand bleibt leer, ein Gegenstand ohne begründetes Ziel pädagogisch unbestimmt.

Ausgangslage

Die Ausgangslage umfasst die Voraussetzungen der Lernenden und der Lehrenden sowie institutionelle Bedingungen. Dazu gehören Vorwissen, Interessen, Sprachkenntnisse, Lernstrategien, Beziehungen, Zeit, Raum, Materialien, curriculare Vorgaben und verfügbare Unterstützung.

Die Analyse darf Lernende nicht auf vermeintliche Defizite reduzieren. Sie soll Ressourcen, Barrieren und reale Beteiligungsmöglichkeiten sichtbar machen.

Vermittlungsvariablen

Zu den Vermittlungsvariablen zählen Methoden, Sozialformen, Aktionsweisen, Medien, Phasen und organisatorische Arrangements. Ihre Auswahl folgt nicht der Frage, welche Methode besonders modern wirkt, sondern ob sie zu Zielen, Gegenstand und Ausgangslage passt.

Bildimpuls: Auch komplexe Unterrichtsformen benötigen eine nachvollziehbare Phasierung und abgestimmte Rollen.

Erfolgskontrolle

Erfolgskontrolle ist im Hamburger Modell nicht nur abschließende Prüfung. Sie schließt Selbstkontrolle, Rückmeldung, Beobachtung, Lernprodukte und Reflexion ein. Dabei soll nicht nur geprüft werden, ob Lernende ein Ziel erreicht haben. Ebenso ist zu untersuchen, ob die Planung angemessen war, welche Nebenwirkungen entstanden und welche Entscheidungen verändert werden müssen.

Prozessplanung

Die Prozessplanung übersetzt die Umrissplanung in einen konkreten Verlaufsplan. Grobe Ziele werden in Teilziele gegliedert. Lernaktivitäten, Sozialformen, Medien, Zeitfenster und Übergänge werden zugeordnet.

Ein Prozessplan ist eine begründete Hypothese über einen möglichen Unterrichtsverlauf. Er darf nicht mit der Wirklichkeit verwechselt werden. Gute Prozessplanung enthält deshalb Alternativen, Zeitreserven und Beobachtungspunkte.

Planungskorrektur

Die Planungskorrektur macht das Modell dynamisch. Während des Unterrichts können Missverständnisse, Konflikte, Überforderung, überraschende Interessen oder technische Probleme auftreten. Dann müssen Lehrende und Lernende Ziele, Tempo, Aufgaben, Sozialformen oder Medien anpassen.

Planungskorrektur ist kein Zeichen misslungener Professionalität. Im Gegenteil: Die begründete Revision zeigt, dass tatsächliche Lernprozesse wichtiger genommen werden als das starre Festhalten am Plan.

Bildimpuls: Rückmeldeschleifen verdeutlichen, dass Planung, Handlung, Beobachtung und Korrektur miteinander verbunden sind.

Unterrichtsplanung als Interaktion

Themenzentrierte Interaktion und Meta-Unterricht

Schulz bezog Anregungen aus der Themenzentrierten Interaktion von Ruth Cohn ein. Unterricht umfasst demnach nicht nur ein Thema, sondern auch einzelne Personen, die Gruppe und den institutionellen sowie gesellschaftlichen Kontext.

Mit Meta-Unterricht ist die gemeinsame Verständigung über Unterricht gemeint. Lernende und Lehrende sprechen darüber, wie sie arbeiten, welche Schwierigkeiten auftreten, wie gerecht Beteiligung verteilt ist und welche Veränderungen nötig sind. Diese Reflexion kann Autonomie und Solidarität fördern.

Rolle der Lehrkraft

Die Lehrkraft verliert im Hamburger Modell nicht ihre Verantwortung. Sie initiiert Lernprozesse, stellt fachliche Qualität sicher, schützt Beteiligte, macht Rahmenbedingungen transparent und eröffnet Beteiligungsmöglichkeiten. Ihre Autorität soll jedoch begründbar, dialogfähig und revisionsbereit sein.

Die professionelle Lehrkraft verbindet drei Aufgaben: Sie strukturiert, sie unterstützt und sie überprüft gemeinsam mit den Lernenden die Wirkungen ihres Handelns.

Rolle der Lernenden

Lernende sind nicht bloß Empfängerinnen und Empfänger von Unterricht. Sie bringen Erfahrungen, Interessen, Deutungen und Erwartungen ein. Je nach Situation können sie Themen gewichten, Arbeitsformen wählen, Kriterien mitentwickeln, Rückmeldungen geben und Planungskorrekturen anregen.

Partizipation muss schrittweise gelernt werden. Lernende benötigen Informationen, Zeit, sprachliche Mittel und geschützte Räume, um tatsächlich mitentscheiden zu können.

Bildimpuls: Zugängliche Informationen sind eine Voraussetzung dafür, dass Lernende begründet mitentscheiden können.

Praxisbeispiel für das Pädagogikstudium

Thema: Gerechte Beteiligung in Gruppenarbeiten

Eine Seminargruppe im Studienfach Pädagogik untersucht die Frage: Wie können Gruppenarbeiten so geplant werden, dass sie Kompetenz, Autonomie und Solidarität fördern?

Perspektivplanung des Beispiels

Langfristig sollen die Studierenden kooperative Lernformen analysieren, eigene Entscheidungen begründen und Benachteiligungen in Gruppenprozessen erkennen. Sie sollen fachliche Planungskompetenz erwerben, ihre Rolle als zukünftige Pädagoginnen und Pädagogen reflektieren und Verantwortung für faire Beteiligung übernehmen.

Umrissplanung des Beispiels

Ziele: Merkmale kooperativen Lernens erklären, Rollenverteilung analysieren, faire Kriterien entwickeln und einen eigenen Gruppenauftrag gestalten.
Ausgangslage: Unterschiedliche Vorerfahrungen mit Gruppenarbeit, mögliche Konflikterfahrungen, heterogene Fachkenntnisse und begrenzte Seminarzeit.
Vermittlungsvariablen: Fallanalyse, Gruppenpuzzle, Beobachtungsbogen, Rollenrotation, digitales Abstimmungstool und Reflexionsgespräch.
Erfolgskontrolle: Kriterienraster, Peer-Feedback, Kurzreflexion und Vergleich der geplanten mit den beobachteten Beteiligungsstrukturen.

Prozessplanung des Beispiels

Phase	Aktivität	Pädagogische Funktion
Einstieg	anonymisierte Erfahrungen mit guter und schlechter Gruppenarbeit sammeln	Interessen und Gefühlserfahrungen sichtbar machen
Analyse	Fallbeispiel mit ungleicher Beteiligung untersuchen	Macht, Rollen und Sozialerfahrung reflektieren
Erarbeitung	Kriterien für faire Gruppenarbeit entwickeln	Kompetenz und Autonomie verbinden
Anwendung	eigenen Gruppenauftrag mit Rollenrotation entwerfen	Planungskompetenz und Solidarität fördern
Auswertung	Entwürfe mit Peer-Feedback prüfen	Erfolgskontrolle und Planungskorrektur einüben

Mögliche Planungskorrektur

Falls in der Erarbeitung einzelne Personen dominieren, kann die Gruppe eine strukturierte Redereihenfolge einführen. Falls die Kriterien zu abstrakt bleiben, kann die Lehrkraft ein konkretes Konfliktbeispiel ergänzen. Falls Zeit fehlt, wird nicht die Reflexion gestrichen, sondern die Zahl der Entwürfe reduziert. Diese Entscheidungen zeigen, dass die Leitziele den Verlauf tatsächlich steuern.

Bedeutung für aktuelle pädagogische Fragen

Inklusion

Für inklusive Bildung ist das Hamburger Modell anschlussfähig, weil es die Ausgangslage, Beteiligung und soziale Verantwortung betont. Eine inklusive Anwendung fragt nicht nur, welche individuellen Voraussetzungen vorhanden sind, sondern auch, welche institutionellen Barrieren Teilhabe verhindern.

Autonomie verlangt zugängliche Wahlmöglichkeiten. Kompetenz verlangt passende Unterstützung. Solidarität verlangt, dass Unterschiede nicht zur Ausgrenzung führen. Das Modell ersetzt jedoch keine spezifische Diagnostik oder inklusionsdidaktische Fachkonzeption.

Digitalisierung

Bei digitalen Lernsettings hilft das Modell, Technik als Vermittlungsvariable statt als Selbstzweck zu betrachten. Ein digitales Werkzeug ist didaktisch sinnvoll, wenn es zu Zielen, Inhalt und Ausgangslage passt.

Zugleich müssen Datenschutz, digitale Ungleichheit, algorithmische Vorauswahl und Beteiligung reflektiert werden. Digitale Kompetenz soll mit selbstbestimmter Nutzung und solidarischer Verantwortung verbunden sein.

Demokratiebildung

Das Hamburger Modell besitzt eine deutliche Nähe zur Demokratiepädagogik. Lernende erfahren demokratische Bildung nicht nur durch Themen wie Wahlen oder Grundrechte, sondern auch durch transparente Regeln, begründete Mitentscheidung und die gemeinsame Bearbeitung von Konflikten.

Dabei bleibt wichtig, dass Unterricht kein herrschaftsfreier Raum ist. Noten, Anwesenheitspflicht, Lehrpläne und institutionelle Rollen begrenzen die Gleichheit der Beteiligten. Demokratische Planung muss diese Grenzen offenlegen, statt sie zu verdecken.

Stärken und Grenzen

Stärken

Ganzheitlichkeit: Fachliche, emotionale und soziale Lernprozesse werden gemeinsam betrachtet.
Partizipation: Lernende werden als Beteiligte an Planung und Auswertung ernst genommen.
Reflexivität: Planungskorrektur und Meta-Unterricht verhindern ein starres Abarbeiten von Verlaufsplänen.
Normative Transparenz: Bildungsziele werden nicht als wertfrei ausgegeben, sondern begründet.
Praxisbezug: Die vier Planungsebenen verbinden langfristige Orientierung mit konkretem Unterrichtshandeln.
Verantwortung: Kompetenz, Autonomie und Solidarität werden aufeinander bezogen.

Grenzen und Kritik

Komplexität: Die Vielzahl der Perspektiven kann in der Alltagspraxis zeitaufwendig sein.
Partizipationsgrenze: Lehrpläne, Prüfungen, Zeitdruck und institutionelle Macht begrenzen echte Mitentscheidung.
Normativität: Die Leitziele sind plausibel, müssen aber in pluralen Gesellschaften immer wieder ausgelegt und begründet werden.
Operationalisierung: Autonomie, Solidarität und emanzipatorische Relevanz sind schwer eindeutig zu messen.
Modellcharakter: Das Modell beschreibt wichtige Fragen, garantiert aber keinen guten Unterricht.
Historische Sprache: Einzelne Begriffe und gesellschaftstheoretische Bezüge benötigen für heutige Kontexte eine kritische Aktualisierung.

Prüfungsrelevante Kernaussage

Das Hamburger Modell ist eine normativ begründete, partizipative und reflexive Weiterentwicklung des Berliner Modells. Seine Besonderheit liegt in der Verbindung von vier Planungsebenen mit den Leitzielen Kompetenz, Autonomie und Solidarität sowie den Erfahrungsbereichen Sach-, Gefühls- und Sozialerfahrung.

Interaktive Aufgaben

Quiz: Teste Dein Wissen

Wer entwickelte das Hamburger Modell der Didaktik? (Wolfgang Schulz) (!Paul Heimann) (!Wolfgang Klafki) (!Ruth Cohn)

Aus welchem didaktischen Modell wurde das Hamburger Modell weiterentwickelt? (Berliner Modell) (!Münchener Modell) (!Kieler Modell) (!Frankfurter Modell)

Welche drei Leitziele gehören zum Hamburger Modell? (Kompetenz Autonomie Solidarität) (!Wissen Disziplin Leistung) (!Methode Medium Prüfung) (!Freiheit Wettbewerb Kontrolle)

Welche Planungsebene ist langfristig ausgerichtet? (Perspektivplanung) (!Prozessplanung) (!Planungskorrektur) (!Stundenkontrolle)

Welche vier Faktoren gehören zur Umrissplanung? (Unterrichtsziele Ausgangslage Vermittlungsvariablen Erfolgskontrolle) (!Lehrplan Schulbuch Stundenplan Hausaufgabe) (!Motivation Disziplin Note Zeugnis) (!Raum Zeit Alter Klasse)

Was geschieht in der Prozessplanung? (Die Umrissplanung wird in einen konkreten Verlauf übersetzt) (!Die Schule legt neue Lehrpläne fest) (!Nur die Abschlussnote wird bestimmt) (!Die langfristigen Bildungsziele werden abgeschafft)

Welche Funktion hat die Planungskorrektur? (Sie passt den Plan an tatsächliche Entwicklungen an) (!Sie verhindert jede Abweichung vom Plan) (!Sie ersetzt die Unterrichtsvorbereitung) (!Sie bewertet ausschließlich die Lehrkraft)

Was kennzeichnet Partizipation im Hamburger Modell? (Lernende werden an Planung und Auswertung beteiligt) (!Lernende bestimmen ohne Grenzen alles allein) (!Nur die Lehrkraft kennt die Ziele) (!Unterricht wird vollständig ungeplant)

Welche drei Erfahrungsbereiche unterscheidet die Zielmatrix? (Sacherfahrung Gefühlserfahrung Sozialerfahrung) (!Naturerfahrung Kunsterfahrung Reiseerfahrung) (!Leseerfahrung Schreiberfahrung Rechenerfahrung) (!Kindheit Jugend Erwachsenenalter)

Warum reicht Kompetenz allein nicht für emanzipatorisch relevanten Unterricht? (Sie muss mit Autonomie und Solidarität verbunden werden) (!Sie ist grundsätzlich unwichtig) (!Sie verhindert jede fachliche Leistung) (!Sie ersetzt alle Unterrichtsziele)

Memory

Kompetenz	Wissen und Können verantwortlich anwenden
Autonomie	Selbstbestimmt und begründet entscheiden
Solidarität	Interessen und Rechte anderer berücksichtigen
Perspektivplanung	Langfristige Bildungsrichtungen bestimmen
Umrissplanung	Eine Unterrichtseinheit konturieren
Prozessplanung	Einen konkreten Verlauf entwerfen
Planungskorrektur	Entscheidungen an reale Entwicklungen anpassen
Meta-Unterricht	Gemeinsam über Unterricht reflektieren

Drag and Drop

Ordne die richtigen Begriffe zu.	Thema
Langfristige Orientierung	Perspektivplanung
Struktur einer Unterrichtseinheit	Umrissplanung
Konkreter Stundenverlauf	Prozessplanung
Reaktion auf unerwartete Wirkungen	Planungskorrektur
Selbstbestimmtes Entscheiden	Autonomie
Verantwortliches Unterstützen	Solidarität
Anwendbares Wissen und Können	Kompetenz

Kreuzworträtsel

Schulz	Wer entwickelte das Hamburger Modell?
Autonomie	Wie heißt das Leitziel der Selbstbestimmung?
Solidaritaet	Wie heißt das Leitziel der sozialen Verantwortung?
Kompetenz	Welches Leitziel verbindet Wissen und Können?
Umrissplanung	Welche Planungsebene strukturiert eine Unterrichtseinheit?
Partizipation	Wie heißt die Beteiligung Lernender an Entscheidungen?

LearningApps

Lückentext

Das Hamburger Modell wurde von

entwickelt. Es entstand als Weiterentwicklung des

. Die drei Leitziele heißen Kompetenz, Autonomie und

. Mit Sacherfahrung, Gefühlserfahrung und

werden drei Erfahrungsbereiche unterschieden. Die langfristige Planung heißt

. Eine Unterrichtseinheit wird in der

strukturiert. Der konkrete Verlauf entsteht in der

. Unerwartete Entwicklungen erfordern eine

. Zu den vier Faktoren der Umrissplanung gehört die Analyse der

. Methoden und Medien zählen zu den

. Die gemeinsame Reflexion über Unterricht wird als

bezeichnet. Die Beteiligung der Lernenden an Entscheidungen heißt

.

Offene Aufgaben

Leicht

Begriffskarte: Erstelle eine übersichtliche Karte mit den Begriffen Kompetenz, Autonomie, Solidarität, Sacherfahrung, Gefühlserfahrung und Sozialerfahrung.
Modellvergleich: Formuliere fünf Unterschiede zwischen dem Berliner und dem Hamburger Modell in eigenen Worten.
Bildanalyse: Wähle eines der Kursbilder und erkläre, welche Aspekte des Hamburger Modells darin sichtbar werden.
Praxisbeobachtung: Beschreibe eine selbst erlebte Unterrichtssituation, in der Lernende mitentscheiden konnten.

Standard

Zielmatrix: Entwickle für ein selbst gewähltes Unterrichtsthema neun mögliche Ziele aus der Verbindung der drei Leitziele mit den drei Erfahrungsbereichen.
Umrissplanung: Plane eine 90-minütige Unterrichtseinheit mit Unterrichtszielen, Ausgangslage, Vermittlungsvariablen und Erfolgskontrolle.
Interview: Befrage eine Lehrkraft oder pädagogische Fachkraft dazu, wie sie Lernende an Planung und Auswertung beteiligt, und werte das Gespräch fachlich aus.
Podcast: Produziere einen fünfminütigen Audiobeitrag, der das Hamburger Modell anhand eines konkreten Falles erklärt.

Schwer

Fallstudie: Analysiere einen Unterrichtskonflikt mit dem Hamburger Modell und entwickle mindestens drei begründete Planungskorrekturen.
Forschungsprojekt: Beobachte eine Gruppenarbeitsphase mit einem selbst entwickelten Kriterienbogen zu Kompetenz, Autonomie und Solidarität.
Theorievergleich: Vergleiche das Hamburger Modell mit der kritisch-konstruktiven Didaktik und beurteile Gemeinsamkeiten sowie Unterschiede.
Videoprojekt: Erstelle ein wissenschaftlich fundiertes Erklärvideo, in dem Du Stärken, Grenzen und eine aktuelle Anwendung des Modells darstellst.

Lernkontrolle

Transfer auf Inklusion: Eine Lerngruppe weist große Unterschiede in Sprache, Vorwissen und Arbeitstempo auf. Entwickle mit den vier Planungsebenen eine Unterrichtsstrategie, die Kompetenz, Autonomie und Solidarität verbindet.
Analyse von Macht: Untersuche, welche Entscheidungen in einem konkreten Unterrichtsbeispiel tatsächlich mitbestimmt werden können und welche institutionell vorgegeben bleiben. Begründe, ob die Beteiligung emanzipatorisch relevant ist.
Methodenkritik: Eine Lehrkraft wählt Gruppenarbeit, weil sie als besonders schülerorientiert gilt. Prüfe diese Entscheidung anhand von Zielen, Ausgangslage, Sozialerfahrung und Erfolgskontrolle.
Planungskorrektur: In einer Diskussion schweigen viele Lernende, während drei Personen dominieren. Entwickle zwei sofortige und zwei langfristige Korrekturen und begründe sie mit dem Hamburger Modell.
Digitale Bildung: Beurteile den Einsatz eines KI-gestützten Lernwerkzeugs aus der Perspektive von Kompetenz, Autonomie, Solidarität, Datenschutz und digitaler Ungleichheit.
Normativer Konflikt: Zeige an einem Beispiel, wie Autonomie und Solidarität in Spannung geraten können. Entwickle eine begründete pädagogische Lösung.
Modellkritik: Prüfe die Aussage, das Hamburger Modell sei zugleich zu idealistisch und zu pragmatisch. Entwickle eine differenzierte Argumentation mit mindestens einem Praxisbeispiel.

Lernnachweis

Für einen überzeugenden Lernnachweis solltest Du zeigen, dass Du nicht nur Begriffe wiedergeben, sondern das Modell anwenden, reflektieren und begründet kritisieren kannst.

Du erklärst Entstehung, Grundidee und Menschenbild des Hamburger Modells fachsprachlich korrekt.
Du grenzt das Hamburger Modell nachvollziehbar vom Berliner Modell ab.
Du erläuterst das Zusammenspiel von Kompetenz, Autonomie und Solidarität.
Du wendest die Zielmatrix auf Sach-, Gefühls- und Sozialerfahrung an.
Du unterscheidest Perspektivplanung, Umrissplanung, Prozessplanung und Planungskorrektur.
Du entwickelst eine vollständige Planung für einen konkreten pädagogischen Fall.
Du begründest Beteiligungsmöglichkeiten und benennst institutionelle Grenzen.
Du reflektierst Stärken, Grenzen und aktuelle Anschlussmöglichkeiten des Modells.
Du dokumentierst Quellen transparent und verwendest zentrale Fachbegriffe präzise.

Literatur und Quellen

Wolfgang Schulz: Unterrichtsplanung. Urban & Schwarzenberg, München 1980.
Paul Heimann, Gunter Otto und Wolfgang Schulz: Unterricht – Analyse und Planung. Hannover 1965.
Werner Jank und Hilbert Meyer: Didaktische Modelle. Cornelsen Scriptor, Berlin.
Karl-Heinz Arnold und Claudia Lindner-Müller: Die Lern- und die Lehrtheoretische Didaktik. In: Raphaela Porsch: Einführung in die Allgemeine Didaktik. Waxmann, Münster 2016.
Fachportal Pädagogik: Ein Hamburger Modell der Unterrichtsplanung
Didagma: Hamburger Modell
Universität Hamburg: Einführung in fachdidaktisches Denken
Wikipedia: Hamburger Modell

OERs zum Thema

Verknüpfte Lernbereiche

Das Hamburger Modell - Pädagogik

aiMOOC-Projekte

Schulfach+

Prüfungsliteratur 2026
Bundesland	Bücher	Kurzbeschreibung
Baden-Württemberg	Abitur Der zerbrochne Krug - Heinrich von Kleist Heimsuchung - Jenny Erpenbeck Mittlere Reife Der Markisenmann - Jan Weiler oder Als die Welt uns gehörte - Liz Kessler Ein Schatten wie ein Leopard - Myron Levoy oder Pampa Blues - Rolf Lappert	Abitur Dorfrichter-Komödie über Wahrheit/Schuld; Roman über einen Ort und deutsche Geschichte. Mittlere Reife Wahllektüren (Roadtrip-Vater-Sohn / Jugendroman im NS-Kontext / Coming-of-age / Provinzroman).
Bayern	Abitur Der zerbrochne Krug - Heinrich von Kleist Heimsuchung - Jenny Erpenbeck	Abitur Lustspiel über Machtmissbrauch und Recht; Roman als Zeitschnitt deutscher Geschichte an einem Haus/Grundstück.
Berlin/Brandenburg	Abitur Der zerbrochne Krug - Heinrich von Kleist Woyzeck - Georg Büchner Der Biberpelz - Gerhart Hauptmann Heimsuchung - Jenny Erpenbeck	Abitur Gerichtskomödie; soziales Drama um Ausbeutung/Armut; Komödie/Satire um Diebstahl und Obrigkeit; Roman über Erinnerungsräume und Umbrüche.
Bremen	Abitur Nach Mitternacht - Irmgard Keun Mario und der Zauberer - Thomas Mann Emilia Galotti - Gotthold Ephraim Lessing oder Miss Sara Sampson - Gotthold Ephraim Lessing	Abitur Roman in der NS-Zeit (Alltag, Anpassung, Angst); Novelle über Verführung/Massenpsychologie; bürgerliche Trauerspiele (Moral, Macht, Stand).
Hamburg	Abitur Der zerbrochne Krug - Heinrich von Kleist Das kunstseidene Mädchen - Irmgard Keun	Abitur Justiz-/Machtkritik als Komödie; Großstadtroman der Weimarer Zeit (Rollenbilder, Aufstiegsträume, soziale Realität).
Hessen	Abitur Der zerbrochne Krug - Heinrich von Kleist Woyzeck - Georg Büchner Heimsuchung - Jenny Erpenbeck Der Prozess - Franz Kafka	Abitur Gerichtskomödie; Fragmentdrama über Gewalt/Entmenschlichung; Erinnerungsroman über deutsche Brüche; moderner Roman über Schuld, Macht und Bürokratie.
Niedersachsen	Abitur Der zerbrochene Krug - Heinrich von Kleist Das kunstseidene Mädchen - Irmgard Keun Die Marquise von O. - Heinrich von Kleist Über das Marionettentheater - Heinrich von Kleist	Abitur Schwerpunkt auf Drama/Roman sowie Kleist-Prosatext und Essay (Ehre, Gewalt, Unschuld; Ästhetik/„Anmut“).
Nordrhein-Westfalen	Abitur Der zerbrochne Krug - Heinrich von Kleist Heimsuchung - Jenny Erpenbeck	Abitur Komödie über Wahrheit und Autorität; Roman als literarische „Geschichtsschichtung“ an einem Ort.
Saarland	Abitur Heimsuchung - Jenny Erpenbeck Furor - Lutz Hübner und Sarah Nemitz Bahnwärter Thiel - Gerhart Hauptmann	Abitur Erinnerungsroman an einem Ort; zeitgenössisches Drama über Eskalation/Populismus; naturalistische Novelle (Pflicht/Überforderung/Abgrund).
Sachsen (berufliches Gymnasium)	Abitur Der zerbrochne Krug - Heinrich von Kleist Woyzeck - Georg Büchner Irrungen, Wirrungen - Theodor Fontane Der gute Mensch von Sezuan - Bertolt Brecht Heimsuchung - Jenny Erpenbeck Der Trafikant - Robert Seethaler	Abitur Mischung aus Klassiker-Drama, sozialem Drama, realistischem Roman, epischem Theater und Gegenwarts-/Erinnerungsroman; zusätzlich Coming-of-age im historischen Kontext.
Sachsen-Anhalt	Abitur (keine fest benannte landesweite Pflichtlektüre veröffentlicht; Themenfelder)	Abitur Schwerpunktsetzung über Themenfelder (u. a. Literatur um 1900; Sprache in politisch-gesellschaftlichen Kontexten), ohne feste Einzeltitel.
Schleswig-Holstein	Abitur Der zerbrochne Krug - Heinrich von Kleist Heimsuchung - Jenny Erpenbeck	Abitur Recht/Gerechtigkeit und historische Tiefenschichten eines Ortes – umgesetzt über Drama und Gegenwartsroman.
Thüringen	Abitur (keine fest benannte landesweite Pflichtlektüre veröffentlicht; Orientierung am gemeinsamen Aufgabenpool)	Abitur In der Praxis häufig Orientierung am gemeinsamen Aufgabenpool; landesweite Einzeltitel je nach Vorgabe/Handreichung nicht einheitlich ausgewiesen.
Mecklenburg-Vorpommern	Abitur (Quelle aktuell technisch nicht abrufbar; Beteiligung am gemeinsamen Aufgabenpool bekannt)	Abitur Land beteiligt sich am länderübergreifenden Aufgabenpool; konkrete, veröffentlichte Einzeltitel konnten hier nicht ausgelesen werden.
Rheinland-Pfalz	Abitur (keine landesweit einheitliche Pflichtlektüre; schulische Auswahl)	Abitur Keine landesweite Einheitsliste; Auswahl kann schul-/kursbezogen erfolgen.